Особенности социально - психологической адаптации детей к доу. Дипломная работа психологические проблемы адаптации ребенка в первом классе

12.06.2019

Негосударственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов

«Балаковский институт профессиональной переподготовки и повышения квалификации»

_____________________________________________________________________

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Психологические проблемы адаптации ребенка в первом классе.

(тема работы)

По образовательной программе профессиональной переподготовке

(уровень)

Теория и методика преподавания в начальных классах

(наименование)

Выполнила: Алексеева Юлия Романовна

2.3. Освоение первоклассниками правил поведения в школе.

Одним из важных направлений в работе по адаптации первоклассников к школьной жизни – обучение их правилам поведения в школе.

Отношение детей к школе во многом определяется тем, в какой форме педагог вводит дисциплинарные требования, правила новой жизни. В отличие от довольно свободного не стеснённого излишними строгостями распорядка, к которому привык дошкольник в детском саду и в семье, поведение в школе регулируется чёткими, строгими нормами. Ученик не должен без разрешения учителя вставать во время урока, общаться с соседями, заниматься посторонними делами. При желании что-то сказать, он должен предварительно поднять руку. Каждый шаг маленького школьника лимитирован новыми и непривычными для него требованиями. Поэтому многие дети поначалу теряются: возникает постоянное опасение нарушить какое-либо из многочисленных требований. В итоге ребёнок привыкает соблюдать правила поведения, но испытывает при этом не гордость собой, а боязнь порицания, замечания. Появляется тревожность, внутренняя напряженность, неуверенность в себе. Школа становится для детей источником не положительных, а отрицательных эмоций.

Вот что пишет о принципах работы с детьми этого возраста Ш.А. Амонашвили: «Можно ли заставлять детей немедленно выполнять приказы и распоряжения педагога? - Нет! Можно ли строго требовать от детей, чтобы они сидели на уроках, не шелохнувшись? - Нет!».

Чтобы первоклассники легко и естественно включились в школьную жизнь, требования к их поведению должны вводиться постепенно, достигая полного объёма только к концу первого года обучения. Да и облачать их следует в форму просьб или пожеланий учителя, а не требований. Соответственно их нарушение будет вызывать не порицания или наказание, а непосредственную эмоциональную реакцию педагога: сожаление, лёгкую обиду (но никак не раздражение). Ранее незнакомые, непривычные детям действия, такие, как поднимание руки, когда хочешь что-либо сказать, желательно преподносить им, как правило, игры.

Вот несколько игр для знакомства детей с правилами поведения на уроке (Приложение 2) :

Игра «Готов к уроку»;

Игра «Урок окончен»;

Игра «Писать закончил»;

Игра «Работа выполнена».

Так же необходимо проводить внеклассные занятия с детьми по таки темам, как «Культура поведения на переменах», «Культура поведения на экскурсии», «Культура поведения на досуговых мероприятий», «Культура поведения на общешкольных праздниках», «Культура поведения на внутри-классных праздниках».

Освоению правил поведения в школе учащихся способствуют различные формы внеклассной работы, носящей творческий характер, которые побуждают детей к активному общению, закрепляют их представления о культуре общения, о правилах, которым нужно следовать, общаясь со взрослыми и сверстниками.

C целью воспитания таких необходимых для успешного общения качеств, как сопереживание, умения встать на позицию другого, необходимо использовать ролевые игры, содержащие серьезные нравственные проблемы. В основе каждой игры должна содержатся ситуация, которую учащиеся по ходу игры должны решить. Эти игры используются на уроках нравственности, на классных часах, этических беседах. Перед игрой, обязательно, проводится беседа о тех или иных нравственных качествах, правилах поведения, обсуждаются некоторые понятия

Развитию культуры поведения способствуют не только специально ориентированные на это воспитательные дела, но и совместная деятельность учащихся во внеурочное время. В ходе проводимых экскурсий, досуговых мероприятий, праздников – учитель обязан обратить особое внимание на проявление учащимися доброжелательности по отношению друг к другу, на культуру общения. Совместная деятельность, в процессе которой каждый выполняет свою работу и в то же время связан с другими, помогает детям лучше узнать друг друга, у них возникают общие интересы, развивается потребность в общении.

2.4. Осуществление постепенного перехода от игровой к учебной деятельности.

Для успешной адаптации первоклассников, важное, значение имеет постепенный переход от игровой деятельности к учебной, которая требует определенных усилий, произвольности поведения. Поэтому на уроках в первых классах часто используют игры.

Игра важна на уроках в первом классе по нескольким причинам. Многие дети, придя в школу, испытывают трудности. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, справляться с новой ролью ученика. У некоторых детей проявляется недостаточная социальная подготовленность. Приходят дети с различным уровнем подготовки к школе, нередко отсутствует мотивационная готовность ребенка к учению. Игра, которая является для вновь пришедшего первоклассника естественным состоянием, поэтому использование в обучении различных видов дидактических игр имеет ряд преимуществ.

Разные виды дидактических игр содержат обучающие задачи и способствуют закреплению полученных знаний. Дидактическая игра содержит дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме. Целенаправленное проведение дидактических игр играет положительную роль при обучении первоклассника.
Для первоклассника дидактическая игра, как на уроке, так и вне его делает познавательный процесс полноценным, окрашенным положительными эмоциями. Дидактические игры положительно влияют на речевое развитие ребенка. С помощью развлекательных моментов можно поддерживать интерес к урокам, желание узнать новое.

Использование дидактических игр, как на уроках, так и вне, является наиболее результативным для создания психолого-педагогических условий развития познавательных интересов детей, привлечению их к совместному решению задач, подведению к самостоятельным выводам. В ходе дидактической игры происходит процесс обучения, который стимулирует активность всех детей. Дидактическая игра способствует умению рассуждать, высказывать свое мнение, не боясь, при этом ошибиться ведь каждый ошибочный ответ рассматривается не как неудача, а как поиск правильного ответа, решения. В дидактических играх есть возможность формировать новые знания.

Таким образом, можно сделать вывод, что дидактическая игра при включении ее в урочную деятельность или в развивающие часы способствует успешной учебной деятельности. Дидактические игровые формы обучения способствуют социальным и практическим навыкам, вызывают у детей желание экспериментировать и заниматься учебной деятельностью.

На уроках математики актуально использовать развивающие игры , которые помогут создать своеобразный микроклимат для стимулирования активной творческой деятельности, развивать такие качества, как умение находить зависимости и закономерности, классифицировать материал, способность к комбинированию, умение находить и исправлять недостатки, предвидеть результаты своих действий, т.е. способствовать интеллектуальному развитию первоклассников.

При подборе и разработке игр нужно исходить из основных закономерностей обучения. Главная из них состоит в том, что обучение происходит только при активной деятельности учащихся. Развивающие игры должны быть разнообразными, зависящими от характера деятельности учащихся. Поэтому на уроках естествознания используются игры следующего характера:

Игры, требующие от учащихся исполнительной деятельности. С помощью этих игр учащиеся выполняют действия по образцу. Например, составляют картинки, узоры по предложенному образцу. В игру вносится элемент –соревновательный: кто из учеников быстрее справится с заданием? Кто сделает все правильно? Чей ряд быстрее выполнит задание и успешно, с минимальным количеством ошибок (или без ошибок) составит узор?

Игры, в которых учащиеся выполняют воспроизводящую деятельность. Например, по существенным признакам учащиеся определяют природные объекты и явления, закрепляют знания о природных богатствах родного края, о растениях леса своей местности.

Игры, развивающие самоконтроль учащихся. Учащимся предлагается обнаружить ошибки, неточности в работе. Например, предлагается прочитать письмо Незнайки, которое он отправил своему другу, содержащее ряд ошибочных представлений о природе Кузбасса, которые учащиеся должны обнаружить.

Игры, с помощью которых учащиеся осуществляют преобразующую деятельность: создание коллективных рисунков, разыгрывание сценок естественнонаучной направленности и другие.

На уроках по окружающему миру в первом классе актуально применять дидактические игры: «Эти разные цветы», «По порядку», «12 месяцев», «Откуда письмо?», «Что напутал художник», «Объедини виды транспорта», «Живая – неживая» (Приложение 3) . Подобные игры позволяют ставить перед ребенком игровые задачи, которые требуют выполнения мыслительных действий, постепенно ребенок более свободно ставит и решает учебные задачи. Кроме того игры с использованием дидактического материала подготавливают ребенка к использованию рисунков, чертежей, макетов, которые в последующем пригодятся в учебной деятельности. Командные игры готовят ребенка к групповой работе на уроках.

Таким образом, использование игр станет переходным мостиком к учебной деятельности.

Дидактическая игра является тем методом, который помогает школьникам адаптироваться к школьной жизни, приобрести навыки учебной деятельности. Благодаря дидактическим играм у детей формируется устойчивый интерес к учению, стимулируется творческое мышление, развиваются коммуникативные качества.

Заключение

Ребенок, поступивший в школу, попадает в непривычную для него среду, и от того, как пойдет привыкание к школе, во многом зависят его эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы. Психологическая адаптация первоклассников к условиям школы представляет собой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений. В общении со взрослыми и сверстниками у ребенка формируются нормы поведения, приемлемые в его социальном окружении и в обществе в целом.

Проблема психологической адаптации личности тесным образом связана с возрастными кризисами. В эти периоды происходят серьёзные внутриличностные изменения, когда сама личность становится весьма неустойчивой и незащищённой от негативных воздействий среды.

Таким образом, успешность психологической адаптации личности, особенно в периоды возрастных кризисов, определяется соотношением между социальными требованиями к субъекту, с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые сформировались у него в результате его предшествующего опыта.

В процессе психологической адаптации изменяется внутренний мир ребенка: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я-концепция», оценка себя в сравнении с другими.

На современном этапе развития существует множество подходов к проблеме диагностики. И поскольку процесс адаптации затрагивает все сферы жизни ребенка, то и при оценке адаптации необходимо использовать системный подход. При оценке эффективности адаптации необходимо учитывать: субъективные и объективные критерии измеряемого параметра, и возрастные и индивидуальные особенности респондентов.

В процессе адаптации у первоклассников могут возникнуть разные трудности в процессе обучения и задача психолога и педагога на этом этапе выявить учащихся, имеющих нарушение адаптации, и оказать психолого-педагогическую поддержку и сопровождение. Для выявления и уточнения проблем в адаптации психолог использует диагностику всех участников образовательного процесса. В заключение важно отметить, что при проведении коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений адаптации необходимо четко ставить цели проводимых занятий и отслеживать динамику развития каждого учащегося.

Педагог должен оказывать помощь школьнику в овладении учебными навыками, при этом обращая внимание на сложности перестройки ребенка на новый вид деятельности. Особое внимание учителю стоит уделять знакомству ребенка с общечеловеческими ценностями, в обретении социокультурного опыта; формировать социальные качества, необходимые для успешной адаптации; передавать систему знаний, способы деятельности и мышления, актуальные в современной действительности.

Процесс адаптации ребенка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя ребенок во время уроков, в ситуации взаимодействия с учителем и одноклассниками. Поэтому в практике работы педагогов, необходимо: использование групповых форм работы на уроке, групповые творческие внеклассные дела, которые развивают дружеские отношения у детей. Использовать специальные игровые упражнения, которые помогут детям быстрее войти в непривычный мир школьной жизни, освоить новую социальную позицию школьника. Учитель должен создать в классе атмосферу доброжелательного и конструктивного взаимодействия, позволяющую детям ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться.

Сравнительный анализ литературы и методик позволяет сделать выводы о том, что разработано не мало систем, направленных на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников, которые являются эффективными.

Теоретическая и практическая значимость данной дипломной работы заключается в том, что материалы могут быть использованы в работе школьных педагогов, как для коррекции дезадаптации, так и для развития адаптационных способностей учащихся первых классов, с учетом их личностных особенностей.

Библиография

Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект, 2001.

Агапова, И.Ю., Чеховская, В.Б. Подготовка детей к школе / И.Ю. Агапова, В.Б. Чеховская // Начальная школа. - 2004.

Агафонова И.Н. «Социально-психологическое обучение детей 6-10 лет. Программа "Я и мы"». СПб, Экспресс 2003.

Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Медицина, 1976.

Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. - М., 1990.

Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. - 2006.

Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе. / Народный университет. Педагогический факультет № 5. - М.: Знание, 1985.

Беличева С.А. Диагностика школьной дезадаптации. - М.: Консорциум "Социальное здоровье России", 1995.

Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка - М., 1997.

Битянова М.Р. Профессия школьник: программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников: рабочая тетрадь школьника - М.: Генезис, 2008.

Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2001.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия/ Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. - М.: Academia, 2003.

Гейко В.А. «Роль семьи в развитии школьных успехов». // Начальная школа, №3, 1999..

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- СПб. , 2004.

Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. - М.: Редакционно-издательский цент Консорциума Социальное здоровье России, 1995.

Дубровина И.В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. М.: Академ А., 1999.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, - М.: издательская корпорация «Логос», 1999.

Ибрагимова В. Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1 класса. // Начальная школа. – 1988.

Изард К.Э. Психология эмоций. М., 2002.

Карклина С.Э. Проблемы семейного воспитания. - М.: Советская Россия, 1983.

Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психол. диагностика, профилактика и коррекция: учеб.пособие. - М.: Питер, 2004.

Ковалева Е.А., Тарасенко Н.Н. Методика изучения адаптации первоклассников// Начальная школа, №7, 1996.

Коренева Е.Н. Ох уж эти первоклашки! Ярославль.1999.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. - М.: Педагогика, 1991.

Лернер П. «О жизненном самоопределении школьника». // Домашнее воспитание, №5,2002.

Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. - М., 1993.

Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000.

Немов Р.С. Психология. Центр ВЛАДОС, 2000.

Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе - М.: Знание, 2002.

Овчарова Н.Е. Психология в начальной школе. М., 2003.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ "Сфера", 2005.

Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка / О.А. Орехова. - СПб: Речь, 2002.

Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклашками: Практическая психология учителю./ Под ред. Пилипко Н.В. - М.: УЦ «Перспектива», 2002.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин, Минск, 1997.

Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей / - Екатеринбург, 2003.

Узорова О.В. , Нефедова Е.А. 350 упражнений для подготовки детей к школе/ О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. - М. Педагогика, 2003.

Фуллер Ч. Подберите ключ к обучению своего ребенка. Минск.1998.

Цукерман Г.А.,. Поливанова К.Н Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни Издательство - Генезис.-2003.

Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. Рига.1999.

Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. - СПб: Речь, 1999.

Приложение 1

«Сочинение сказок»:

Цель задания – развитие воображения, речи, умения слышать друг друга.

Организация работы – каждой группе детей даётся:

природный материал – сухие листья и цветы, шишки, желуди, кусочки коры;

основа для композиции – лист картона;

клей, кисти, краски. После создания общей композиции из природного материала, детям даётся задание сочинить сказку о том, что они изобразили вместе. После некоторого времени, данного на подготовку, ребята каждой группы должны рассказывать по очереди сказку, которая у них получилась. Далее текст, сказки, оформляется выбранным членами группы учеником и помещается на выставку творческих работ.

Детьми выполняется также и другие задания совместно-последовательной деятельности.

Например:

придумывание продолжения рассказа;

написание писем, пожеланий и поздравлений именинникам-одноклассникам и т.д.

Выполняя такие задания, дети учатся принципиально важным, хотя и простым вещам:

Принять тот факт, что другие участники вносят свой вклад в разработку и реализацию замысла, и замысел от этого может претерпеть существенные изменения.

Убедиться, что результат такого совместного творчества привлекателен.

Получить эмоциональный опыт взаимодействия. Научиться различать давление и совет, адекватно реагировать на них.

Научиться придерживаться некоторых правил коллективной деятельности: соблюдать очередность, выполнять определенный объем работы, не уничтожать и не преобразовывать труд партнера без его разрешения.

Испытать чувство принадлежности к группе.

«Создание совместных композиций»:

Работа состоит из двух последовательных этапов: выполнения каждым ребенком индивидуального задания и совместной деятельности по объединению личных результатов в одно целое. Этот тип заданий похож на первый. Отличается тем, что при совместно-индивидуальной деятельности композиционное объединение элементов в одно целое выполнял учитель, а при создании совместных композиций такую задачу, в основном, решают сами дети.

«Классный час. Создание стенгазеты» :

Тема занятия:выпуск стенгазеты к открытому классному часу «Мои друзья».

Цель задания – развитие организационных и творческих умений, навыков работы в коллективе.

Выполняя задания этого типа, дети учатся определенным вещам:

получать опыт непосредственного физического и эмоционального контактов;

обсуждать и согласовывать совместную деятельность, распределять обязанности;

убеждаться, что в ходе совместной работы можно добиться впечатляющих результатов;

принимать тот факт, что результат коллективной работы может быть неожиданным, непредсказуемым и не соответствовать личным представлениям и планам.

« Творческие краткосрочные проекты о дружбе»:

Внеурочная деятельность.

Опорный предмет: литературное чтение, технология.

Цели: издание газеты или коллажа, раскрывающих тему дружбы, творческая защита продукта совместной деятельности.

Ход проекта: Перед началом работы над проектом учитель предлагает тему.

Учителем в каждой группе распределяются роли: художники-оформители, поисковая деятельность, редакторы, творческое звено. Далее обсуждается план работы. В течение недели идет подготовка к совместной деятельности по созданию газеты о дружбе, дается задание: подобрать материал из разных источников – стихи, пословицы, свои сочинения, фотографии, иллюстрации; сделать заготовки, проконсультироваться у учителя, родителей, библиотекаря. Затем на уроке технологии оформить газету, подготовить защиту. Далее на уроке литературного чтения провести творческую презентацию и совместно с учителем проанализировать проектную деятельность каждой проектной группы.

Приложение 2

Игра «Готов к уроку»:

В школе есть правило «Готов к уроку». По звонку ученик становится возле своей парты и ждёт команды учителя. Давайте потренируемся выполнять это правило – учитель говорит: «Перемена» - дети свободны, а потом звенит колокольчиком: «Звонок!» - дети должны встать у своих парт. Игра проводится 2 - 3 раза.

Игра «Урок окончен»:

В начале урока мы научились выполнять правило «Готов к уроку», то же самое нужно делать, когда урок закончен. Учитель по звонку говорит: «Урок закончен», и все ученики должны встать возле своих парт (дети тренируются с колокольчиком).

Прозвенит сейчас звонок -

Наш закончился (хором дети) урок!

Учитель: - Урок закончен!

Игра «Писать закончил»:

Одни из вас справились с работой быстрее, другие - медленнее. Учителю на уроке нужно знать, кто уже закончил писать, а кто - нет. Для этого есть правило: закончив писать, ученик поднимает руку с ручкой. (Учитель демонстрирует жест).

Дорисуйте, дети, и покажите жест «Писать закончил».

Игра «Работа выполнена»:

Когда ученики заканчивают выполнение какого-либо задания, они показывают это жестом «Работа выполнена» (учитель показывает жест, сложив руки перед собой на парте).

Приложение 3

«Эти разные цветы».

Задачи: Закрепить знания детей о комнатных и дикорастущих цветах. Развивать познавательную активность детей, умение использовать в работе ранее полученные знания. Формировать умение работать в парах. Развивать интерес и любовь к природе.

Эта дидактическая игра может использоваться как на развивающих часах, так и во время урока для работы в парах. Карточки раздаются заранее.

Оборудование: У детей карточки с изображением комнатных цветов и цветов дикорастущих, а так же два полотна с буквами «Д» и «К».

После рассказа учителя детям предлагается распределить цветы на комнатные и дикорастущие. Потом ученики называют цветы, которые они отнесли к комнатным и дикорастущим. Можно на доске прикрепить такие же буквы и дети по очереди будут выходить, и прикреплять по одной карточки под нужной буквой.

«По порядку» .

Задачи: Закрепить и классифицировать знания детей о днях недели. Развивать познавательную активность детей, умение использовать в работе ранее полученные знания, умение рассуждать, анализировать.

Оборудование: Карточки с надписями дней недели.

Детям раздаются карточки с надписями дней недели. За несколько минут они должны выложить их по порядку как идут дни недели. Выигрывает тот, кто быстрее расставит правильно все дни недели.

«12 месяцев»

Задачи: Закрепить представление учащихся о временах года, месяцах и их последовательности. Развивать внимание, наблюдательность, умение сравнивать. Активизировать двигательную активность детей. Развивать умение работать в коллективе.

Оборудование: Картинки с изображением природы и надписями месяцев (можно воспользоваться иллюстрациями из календарей природы)
На основной доске изображения природы в разные месяцы. Дети разбиваются на две команды. По очереди они должны быстро выходить к доске выбирать картинку, символизирующую определенный месяц и переместить ее на свое крыло доски. Выигрывает команда, которая правильно расставит все 12 месяцев.

«Откуда письмо?» Рассеянный почтальон.

Задачи: Сформировать представления учащихся о живой природе разных континентов. Развивать умение распределять представителей живой природы и фауны по странам и природным зонам. Развивать познавательную активность, умение рассуждать, сравнивать, высказывать свои мысли.

Оборудование: Макеты писем, на которых наклеены или нарисованы особенные признаки определенной страны и природной зоны. На доске изображения материков.

Письма раздаются детям. Работа в парах. Ученик должен определить в какую страну (континент) или в какую природную зону надо отправить письмо. После того как ученик определит куда надо «отправить» письмо он должен подойти к доске и прикрепить письмо там, «куда оно должно дойти».

«Что напутал художник» (исправь ошибки).

Задачи: Закрепить представления учащихся о профессиях. Развивать умение соотносить и классифицировать. Развивать познавательную активность детей, умение использовать в работе ранее полученные знания. Делать выводы, анализировать.

Оборудование: Детям раздаются картинки с изображением перепутанных профессий людей.

Нужно исправить картинки.

«Объедини виды транспорта»

Задачи: Сформировать представление учащихся о видах транспорта. Учить классифицировать и находить общие признаки. Развивать умение использовать в работе ранее полученные знания. Развивать познавательную активность детей. Учить делать выводы, мыслить логически.

Оборудование: Карточки с изображением разных видов транспорта (на команду можно дать 8-10 карточек).

Задание можно дать поделив детей на 4 команды.Команде дают карточки с разными видами транспорта. Ученики должны из имеющихся карточек выбрать нужный им вид транспорта. Одна команда должна выбрать наземный транспорт, другая выбирает водный, третья- железнодорожный, а четвертая - воздушный. Побеждает та команда, которая быстро и правильно выполнит задание.

«Живая – неживая»

Задачи: Сформировать представление учащихся о живой и неживой природе. Развивать познавательную деятельность, умение классифицировать, выделять признаки, группировать. Развивать умение сравнивать, анализировать.

Оборудование: Карточки по 6-10 штук на человека, лист белой бумаги формата А4 разделенный вдоль на две половины.

У детей карточки с изображением живой и неживой природы. Детям, дается задание: распределить картинки таким образом, чтобы в верхней части листа были картинки с изображением живой природы, а в нижней – неживой природы. Подготавливаются карточки с изображениями живой и неживой природы по вариантам, т.е. у детей 1 и 2 варианта карточки не должны совпадать. Проверяется тоже по вариантам. Выигрывают те дети, которые правильно и быстро распределят карточки на листе.

С приходом ребенка в дошкольное учреждение его жизнь существенным образом меняется: строгий режим дня, отсутствие родителей или других близких взрослых, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит потенциально опасного, другой стиль общения.

Все это обрушивается на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая может привести к невротическим реакциям (капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни, психическая регрессия и т. д.).

Адаптацию в условиях дошкольного учреждения нужно рассматривать процесс вхождения ребенка в новую для него среду и болезненное привыкание к ее условиям .

Как определено научными исследованиями самый оптимальный возраст для адаптации в ДОУ - 6 месяцев, пока у ребенка еще не выработался стереотип на домашние условия. А самая критическая ситуация для адаптации - это возраст от 6 месяцев до 1 года 6 месяцев.

Выделяются два основных критерия успешной адаптации ребёнка к ДОУ: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды) .

В ходе комплексного исследования, проведенными учеными в разных странах выделено три фазы адаптационного процесса:

1) острая фаза, которая сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе. Что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц);

2) подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, то есть все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3-5 месяцев);

3) фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития .

Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний ребенка с его возможностями и реальностью социальной среды.

Существует ряд критериев, по которым можно судить, как адаптируется ребенок к жизни в организованном детском коллективе.

К основным критериям адаптации ребенка к условиям ДОУ относятся:

* поведенческие реакции;

* уровень нервно - психического развития;

* заболеваемость и течение болезни;

* главные антропометрические показатели физического развития (рост, вес) .

Различают степени тяжести прохождения адаптации к детскому саду:

1. Легкая адаптация:

Временное нарушение сна (нормализуется в течение 7-10 дней);

Аппетита (норма по истечении 10 дней);

Неадекватные эмоциональные реакции (капризы, замкнутость, агрессия, угнетенное состояние и т.д.), изменения в речевой, ориентировочной и игровой активности приходит в норму за 20-30 дней;

Характер взаимоотношений со взрослыми и двигательная активность практически не изменяются;

Функциональные нарушения практически не выражены, нормализуются за 2-4 недели, заболеваний не возникает. Основные симптомы исчезают в течение месяца (2-3 недели нормативно).

2. Средняя адаптация: все нарушения выражены более и длительно: сон, аппетит восстанавливаются в течение 20-40 дней, ориентировочная деятельность (20 дней), речевая активность (30-40 дней), эмоциональное состояние (30 дней), двигательная активность, претерпевающая значительные изменения, приходит в норму за 30-35 дней. Взаимодействие со взрослыми и сверстниками не нарушается. Функциональные изменения отчетливо выражены, фиксируются заболевания (например, острая респираторная инфекция).

3. Тяжелая адаптация (от 2 до 6 месяцев) сопровождается грубым нарушением всех проявлений и реакций ребенка. Данный тип адаптации характеризуется снижением аппетита (иногда возникает рвота при кормлении), резким нарушением сна, ребенок нередко избегает контактов со сверстниками, пытается уединиться, отмечается проявление агрессии, подавленное состояние в течение долгого времени (ребенок плачет, пассивен, иногда происходит волнообразная смена настроения). Обычно видимые изменения происходят в речевой и двигательной активности, возможна временная задержка в психическом развитии. При тяжелой адаптации, как правило, дети заболевают в течение первых 10 дней и продолжают повторно болеть в течение всего времени привыкания к коллективу сверстников.

4. Очень тяжелая адаптация: около полугода и более. Встает вопрос, - стоит ли ребенку оставаться в детском саду, возможно, он «несадовский» ребенок .

Для того чтобы ребенок мог быстро и безболезненно адаптироваться к условиям дошкольного учреждения, необходимо готовить его к поступлению в детский сад.

Для успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения взрослым необходимо сформировать у него положительную установку на детский сад, позитивное отношение к нему. Это зависит от профессионального мастерства воспитателей, атмосферы тепла, доброты, внимания.

Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям. Ребенок должен быть готов к тому уровню общения, который задает атмосфера детского сада. Как показывает опыт детских психологов, дети далеко не всегда обладают необходимыми для той или иной группы детского сада навыками коммуникации.

Невыполнение основных педагогических правил при воспитании детей приводит к нарушениям интеллектуального, физического развития ребенка, возникновению отрицательных форм поведения.

На процесс адаптации ребенка влияют достигнутый уровень психического и физического развития, состояние здоровья, степень закаленности, сформированность навыков самообслуживания, коммуникативного общения со взрослыми и сверстниками, личностные особенности самого малыша, а также уровень тревожности и личностные особенности родителей. Дети, имеющие отклонения в этих сферах труднее адаптируются к новым микросоциальным условиям. У них может развиваться эмоционально-стрессовая реакция, приводящая к нарушению здоровья . Для профилактики подобных реакций необходима организация медико-психолого-педагогического сопровождения детей в период их подготовки и адаптации к пребыванию в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ).

Однако как бы ни готовили ребенка к ДОУ, все равно он, особенно в первые дни, находится в состоянии стресса.

Влияет на адаптацию тип темперамента ребенка. Замечено, что быстро привыкают к новым условиям сангвиники и холерики. А вот флегматикам и меланхоликам приходится туго. Они медлительны и поэтому не успевают за темпом жизни детского сада: не могут быстро одеться, собраться на прогулку, поесть, выполнить задание. Их часто подгоняют, причем не только в садике, но и дома тоже, не давая возможность побыть с собой.

Практика показывает, что основными причинами тяжелой адаптации к условиям ДОУ являются :

Отсутствие в семье режима, совпадающего с режимом дошкольного учреждения,

Наличие у ребенка своеобразных привычек,

Неумение занять себя игрушкой,

Отсутствие элементарных культурно-гигиенических навыков,

Отсутствие навыка общения с незнакомыми людьми.

Адаптационный период можно условно разделить на несколько этапов:

I этап - подготовительный.

Его следует начинать за 1-2 месяца до приема ребенка в детский сад. Задача этого этапа - сформировать такие стереотипы в поведении ребенка, которые помогут ему безболезненно приобщиться к новым для него условиям.

Коррекцию необходимо провести в домашних условиях, и делать это следует постепенно, не торопясь, оберегая нервную систему ребенка от переутомления.

Необходимо обратить внимание на формирование навыков самостоятельности. Ребенок, умеющий есть, самостоятельно одеваться и раздеваться, в детском саду не будет чувствовать себя беспомощным, зависимым от взрослых, что положительно скажется на самочувствии. Умение самостоятельно занять себя игрушками поможет ему отвлечься от переживаний, на некоторое время сгладить остроту отрицательных эмоций.

Как только в семье посчитают, что все эти задачи успешно решены и малыш подготовлен к приходу в ДОУ, наступает следующий этап - в работу включается педагог, который непосредственно будет работать с ребенком в детском саду.

II этап - основной.

Главная задача данного этапа - создание положительного образа воспитателя. Родители должны понимать важность этого этапа и стараться установить с воспитателем доброжелательные отношения.

Воспитатель, узнавая ребенка, со слов родителей, смогут найти подход к ребенку значительно быстрее и точнее, а ребенок в свое время начнет доверять воспитателю, испытывая при этом чувство физической и психической защиты.

III этап - заключительный.

Ребенок начинает посещать детский сад по 2-3 часа в день. Затем ребенка оставляют на сон. Следует помнить, что в процессе привыкания в первую очередь нормализуются настроение, самочувствие ребенка, аппетит, в последнюю очередь - сон .

Таким образом, социально - психологическая адаптация детей к ДОУ -- сложный и активный процесс, проходящий у каждого ребёнка по - разному, успех которого обусловлен рядом объективных и субъективных факторов, таких как возраст ребенка; состояние здоровья; уровень развития; характеристика нервной системы; умение общаться с взрослыми и сверстниками; сформированность предметной и игровой деятельности; приближенность домашнего режима к режиму детского сада.

Социальная адаптация детей к ДОУ

дипломная работа

1.3 Особенности социально - психологической адаптации детей к ДОУ

К основным критериям адаптации ребенка к условиям ДОУ относятся:

* поведенческие реакции;

* уровень нервно - психического развития;

* заболеваемость и течение болезни;

* главные антропометрические показатели физического развития (рост, вес) .

Различают степени тяжести прохождения адаптации к детскому саду:

1. Легкая адаптация:

Временное нарушение сна (нормализуется в течение 7-10 дней);

Аппетита (норма по истечении 10 дней);

Характер взаимоотношений со взрослыми и двигательная активность практически не изменяются;

Однако как бы ни готовили ребенка к ДОУ, все равно он, особенно в первые дни, находится в состоянии стресса.

Практика показывает, что основными причинами тяжелой адаптации к условиям ДОУ являются :

Отсутствие в семье режима, совпадающего с режимом дошкольного учреждения,

Наличие у ребенка своеобразных привычек,

Неумение занять себя игрушкой,

Отсутствие элементарных культурно-гигиенических навыков,

Отсутствие навыка общения с незнакомыми людьми.

Адаптационный период можно условно разделить на несколько этапов:

I этап - подготовительный.

II этап - основной.

III этап - заключительный.

Взаимосвязь агрессивности и социально-психологической адаптации у подростков

Овладевая разнообразным социальным опытом, человек на протяжении всей своей жизни сталкивается с новыми обстоятельствами, с необходимостью адаптации к новым условиям, выработки новых шаблонов поведения...

Наличие проблемной ситуации является обязательным условием начала процесса адаптации. Это своего рода пусковой механизм. А.А. Налчаджян, кроме проблемных, выделяет еще и фрустрирующие ситуации. По его мнению...

Особенности психологической адаптации учащихся подросткового возраста на уроках физической культуры

В период всей жизни человека - с момента рождения и до самой смерти - его непрерывно сопровождает процесс адаптации. Этот процесс неразделим с самим понятием "жизнь": немыслима жизнь без адаптации...

Особенности самоотношения сирот в юношеском возрасте

Различные аспекты психического развития детей-сирот нашли свое отражение в работах Й.Лангмейера, З.Матейчека, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, О.Е.Смирновой, Н.Н.Толстых, Л.А.Вяткиной, Е.П.Пашиной, А.Х.Рязановой, Г.Т.Хоментаускаса, М.Ю.Кондратьева, Н.К...

Особенности социально-психологической адаптации детей с особенностями психофизического развития в группе интегрированного обучения и воспитания

Проблема социальной и психологической адаптации вынужденных переселенцев и пути ее коррекции

Психокоррекционная работа по преодолению социально-психологических адаптационных трудностей детей из неблагополучных семей

Социальная адаптация детей к ДОУ

Цель: выявить условия успешной адаптации ребёнка к ДОУ. Задачи: 1. Изучить теоретические подходы к проблеме социально - психологической адаптации в психологии; 2. Рассмотреть психологические особенности детей раннего возраста. 3...

Социально-педагогическая подготовка детей-сирот подросткового возраста к передаче в замещающую семью

Адаптация ребёнка в замещающей семье - двухсторонний процесс, в котором и родители, и ребёнок должны решить задачи, связанные с изменением состава и функционально-ролевой структуры семьи...

По мнению И.А. Винтина, процесс социально-психологической адаптации как специфический момент в развитии и становлении личности студента имеет особое значение . Во-первых, потому...

Социально-психологическая адаптация детей с синдромом Дауна в семье

1.1 Причины и особенность заболевания в отечественной и зарубежной литературе Синдром Дауна - врожденное нарушение развития, проявляющееся умственной отсталостью, нарушением роста костей и другими физическими аномалиями...

Социально-психологическая адаптация пожилых людей

Процесс социально психологической адаптации в пожилом возрасте зависит как от личностных качеств...

Понятие “адаптация”, в настоящее время, используется в разных областях науки: в биологии, философии, социологии, социальной психологии, этике, педагогике, экологии и др.. Первоначально термин “адаптация” (от лат...

Социально-психологическая адаптация студентов с различной саморегуляцией поведения

Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность, успешность обучения во многом зависит от возможностей студента освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в вуз. Начало занятий...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Социально-психологическая адаптация ребенка к условиям ДОУ

Введение

2.1 Характеристика методик

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

На настоящем этапе модернизации образовательной системы в нашей стране возрастает интерес к непрерывному учебно-воспитательному процессу, выражающемуся в преемственности по линии «дошкольное учреждение - школа - специальное профессиональное или высшее учебное заведение».

Дошкольное учреждение первым открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. В дошкольном возрасте начинает складываться личность (Л.И. Божович, Л.С. Выготский), поэтому дошкольное учреждение рассматривается как один из определяющих факторов в ее становлении (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан). Известно, что смена социальных отношений представляет для ребенка значительные трудности. Одним из переломных моментов является его переход из семьи в детский сад. Внимание к адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ связано с тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие (Д. Журавлев). Кроме того, механизмы приспособления, возникшие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера (Д. Журавлев).

Актуальность проблемы состоит в том, что детский сад это первый вне семейный институт, первое воспитательное учреждение, с которым вступают в контакт дети. Поступление ребенка в детский сад и начальный период нахождения его в группе характеризуются существенными изменениями окружающей среды, его образа жизни и деятельности и способно вызвать эмоциональный стресс.

Объект исследования: социально - психологическая адаптация детей к дошкольному учреждению.

Предмет: особенности социально - психологической адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения.

Цель: выявить условия успешной адаптации ребёнка к ДОУ.

1. Изучить теоретические подходы к проблеме социально - психологической адаптации в психологии;

2. Рассмотреть психологические особенности детей раннего возраста.

3. Выявить особенности социально - психологической адаптации детей раннего возраста к ДОУ.

4. Провести исследование, направленное на выявление условий успешной адаптации ребёнка к ДОУ.

Гипотеза:

Для того чтобы процесс привыкания к детскому саду не затягивался, необходимо следующее:

1. Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе.

2. Работа с родителями, которую необходимо начинать до поступления ребенка в сад.

3. Правильная организация игровой деятельности в адаптационный период, направленная на формирование эмоциональных контактов "ребенок - взрослый" и "ребенок - ребенок".

Анализ документов;

Метод включенного наблюдения;

Метод для определения степени социальной адаптации ребенка в ДОУ В. Н. Меркуловой и Л. Г. Самоходкиной;

Методика диагностики уровня психического развития детей Е.А. Стребелевой.

Структура работы: данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации детей к ДОУ

1.1 Проблема социально - психологической адаптации в современной психологии

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г. Айзенка и его последователей.

Адаптацию (adjustment) они определяют двояко:

а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой;

б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.

Социальную адаптацию бихевиористы понимают как «процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношениях или в культуре». В функциональном отношении смысл или цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп или индивидов или от способа достижения значимых целей. В бихевиористском определении социальной адаптации речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида.

"Социальная адаптация" используется также для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия, т. е. отсутствия переживания конфликта со средой.

Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л.Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутри психическими, так и средовыми факторами. Определение "эффективной адаптации личности", даваемое интеракционистами, содержит такие элементы, которые в бихевиористском определении отсутствуют. Такое название интеракционисты дают той разновидности адаптации, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. Согласно Л.Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды:

а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми каждый встречается в соответствии со своим возрастом и полом;

б) гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление.

В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений.

Представители интеракционистского направления социальной психологии проводят различие между адаптацией (adaptation) и приспособлением (adjustment). Так, например, Т.Шибутани пишет: "Каждая личность характеризуется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации (adaptation). В отличие от понятия "приспособление" (adjustment), которое относится к тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций, адаптация относится к более стабильным решениям - хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизуются путем последовательного ряда приспособлений.

Бихевиористы для всех случаев используют термин "приспособление" (adjustment), что является выражением их биологизаторского подхода к психической активности человека. Подход интеракционистов, как он представлен в книге Шибутани, указывает на то, что следует провести различие между ситуативной адаптацией и общей адаптацией к типичным проблемным ситуациям. Здесь просматривается идея, согласно которой общая адаптация (и адаптированность) является результатом последовательного ряда ситуативных адаптаций к повторяющимся ситуациям.

Психоаналитическая концепция адаптации специально разработана немецким психоаналитиком Г. Гартманном, хотя вопросы адаптации широко обсуждаются во многих работах З.Фрейда, а механизмы и процессы защитной адаптации рассмотрены Анной Фрейд.

Как психоаналитик, Г. Гартманн признает большое значение конфликтов в развитии личности. Но он отмечает, что не всякая адаптация к среде, не всякий процесс научения и созревания являются конфликтными. Он считает возможным ввести термин "свободная от конфликтов сфера Я" (conflict-free ego sphere) для обозначения той совокупности функций, которая в каждую данную минуту оказывает воздействие на сферу психических конфликтов. Отмечая недостаточность знаний об этой сфере, Г. Гартманн включает сюда такие явления, как страх перед реальностью, защитные процессы в той мере, в которой они приводят к "нормальному" развитию, сопротивление, вклад защитных процессов в перемещение (displacement) целей инстинктивных влечений и др.

Адаптация, согласно Г. Гартманну, включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу Я.

Г. Гартманн и другие психоаналитики проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса. Хорошо адаптированным психоаналитики считают человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены. В процессе адаптации активно изменяется как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности.

Писхоаналитики большое значение придают социальной адаптации личности. Г. Гартманн отмечает, что задача адаптации к другим людям встает перед человеком со дня его рождения. Он адаптируется также к той социальной среде, которая частично является результатом активности предыдущих поколений и его самого. Человек не только участвует в жизни общества, но и активно создает те условия, к которым должен адаптироваться. Все в большей степени свою среду человек создает сам. Структура общества, процесс разделения труда и место человека в обществе в совокупности определяют возможности адаптации, а также (частично) и развитие Я. Структурой общества, частично с помощью обучения и воспитания, определяется, какие формы поведения с большей вероятностью обеспечат адаптацию. Г. Гартманн вводит понятие "социальная уступчивость" для обозначения того явления, когда социальная среда как бы исправляет нарушения адаптации таким образом, что неприемлемые в одних социальных условиях формы поведения становятся приемлемыми в других. Возможности удовлетворения потребностей и развития, предоставляемые обществом взрослым и детям, различны и оказывают неодинаковое влияние на них. Социальная уступчивость проявляется в первую очередь в отношении к детям.

Исходя из этого, Г. Гартманн считает процесс адаптации человека многослойным, причем представление об уровне адаптации лежит в основе концепции здоровья человека.

Так, например, Ф. Б. Березин считает, что человеческое общество является не просто адаптивной (наподобие биологических), а адаптивно-адаптирующей системой, поскольку человеческая деятельность имеет преобразовательную природу.

По мнению А. Налчаджяна, выработка полноценного научного определения социально-психической адаптации личности возможна только на основе идеи онтогенетической социализации. Определение этого понятия должно отражать реальный и чрезвычайно сложный процесс, благодаря которому индивид превращается в личность, обладающую некоторыми основными чертами социально-психической зрелости. Онтогенетическую социализацию можно определить как «такой процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение». Каждый процесс преодоления проблемных ситуаций можно считать процессом социально-психической адаптации личности, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые способы поведения и решения задач, новые программы и планы внутри психических процессов.

Социально-психическую адаптированность можно охарактеризовать как «такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Адаптация же - это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности» .

В проблемных ситуациях, не связанных с переживанием препятствий на пути достижения цели, адаптация осуществляется с помощью конструктивных механизмов (познавательных процессов, целеобразования, целеполагания, конформного поведения). В ситуации, где ощущается наличие внешних и внутренних барьеров, адаптация осуществляется с помощью защитных механизмов (регрессии, отрицания, формирования реакции, вытеснения, подавления, проекции, идентификации, рационализации, сублимации, юмора и т.д.)

Помимо собственно адаптации различают девиантную и патологическую адаптацию. Понятие «девиантная адаптация» объединяет в себе способы адаптации личности, обеспечивающие удовлетворение ее потребностей неприемлемым для группы путем. Различают две формы девиантной адаптации -- не конформистскую и новаторскую. Не конформистская девиантная адаптация нередко приводит к конфликтам с группой, новаторская (творческая) девиантная адаптация сопровождается созданием новых способов разрешения проблемных ситуаций. Патологическая адаптация -- это процесс, который осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения и приводит к образованию невротических и психотических синдромов.

Наряду с различными формами адаптации существует явление дезидаптации. Дезадаптацией называется «процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается межличностным и внутри личностными конфликтами». Диагностическими критериями дезадаптации являются нарушения в профессиональной (учебной) деятельности и в межличностной сфере, а также реакции, выходящие за пределы нормы и ожидаемых реакций на стресс (агрессия, депрессия, аутизм, тревожность и др.).

По продолжительности влияния на личность различают временную, устойчивую, ситуативную и общую устойчивую дезадаптированность личности. Временная адаптация связана с включением в новую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться (поступление в школу, на работу и др.). Устойчивая ситуативная дезадаптированность связана с невозможностью найти приемлемые способы адаптации в специфических условиях при решении. Общая устойчивая адаптированность -- это состояние стабильной неприспособленности личности, активизирующее защитные механизмы.

Причинами возникновения состояния дезадаптированности являются:

1) пережитый психосоциальный стресс;

2) пережитые экстремальные ситуации;

3) неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.

Состояние дезадаптированности может сопровождаться отклонениями в поведении личности; тогда возникают конфликты, не имеющие явной причины, неадекватные реакции, отказ от выполнения предписаний, по отношению к которым ранее не возникало противодействия. Такого рода предписания обозначаются терминами «социальная норма» и «социальная ценность». Социальные нормы и ценности являются регуляторами социального поведения людей. Социальная норма -- это модель должного, общезначимое правило поведения, установленное социальными группами и обществом.

Ненормативное поведение называют отклоняющимся, или девиантным (от лат. deviatio -- отклонение, уклонение). А. Реан дает следующее определение: «Отклоняющееся поведение -- форма дезорганизации поведения индивида или категории лиц в обществе, обнаруживающая несоответствие сложившимся ожиданиям, моральным и правовым требованиям общества» . Подобное поведение регулируется системой норм, не принятой данной группой. «Положительная девиация» коррелирует с творческими способностями и стремлением к их реализации. «Отрицательная девиация» выражается в таких формах поведения, как ложь, обман, грубость, бездействие, агрессивность и др.

Успешность и скорость адаптации не одинаковы у разных людей. В этом смысле принято говорить о степени социальной адаптированности или дезадаптированности индивида. Поскольку социальная адаптация протекает в условиях социального взаимодействия людей, то степень адаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с одной стороны, свойствами социальной среды, а с другой - его собственными свойствами и качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющих успешность адаптации, относятся однородность группы, значимость и компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. К личностным или субъективным факторам - уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или иной социальной общностью и приверженности ей, а также пол, возраст и некоторые типологические особенности.

Таким образом, проблема социально - психологической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, разрабатываемую представителями различных направлений психологии.

1.2 Психологические особенности детей раннего возраста

Ранний возраст охватывает период от 1 года до 3 лет. В этот период изменяется социальная ситуация развития ребенка. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым, так как нуждается в его практической помощи, оценке и внимании. Это противоречие находит разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Изменяется и ведущая деятельность ребенка. Если младенец не выделяет еще способа действия с предметом и его назначения, то уже на втором году жизни содержанием предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый не только дает ребенку в руки предмет, но вместе с предметом «передает» способ действия с ним.

В таком сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов.

В раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие, главными компонентами которого являются:

* предметная деятельность и деловое общение со взрослым;

* активная речь;

* произвольное поведение;

* формирование потребности в общении со сверстниками;

* начало символической игры;

* самосознание и самостоятельность.

В раннем возрасте наблюдается совершенно особое отношение ребенка к действительности, эту особенность принято называть ситуативностью. Ситуативность заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Восприятие и чувствование еще не отделены друг от друга и представляют собой неразрывное единство, которое вызывает непосредственное действие в ситуации. Вещи имеют особую притягательную силу для ребенка. Ребенок воспринимает вещь непосредственно здесь и сейчас, не привнося в ситуацию своего замысла и знания о других вещах.

Общение со сверстниками детей раннего возраста также имеет свои отличительные особенности.

В младенческом возрасте проявление интереса одного ребенка к другому продиктовано потребностью в новых впечатлениях, интересом к живому объекту.

В раннем возрасте сверстник выступает в качестве партнера по взаимодействию. Развитие потребности в общении со сверстниками проходит ряд этапов:

* внимание и интерес к сверстнику (второй год жизни);

* стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать свои успехи (конец второго года жизни);

* появление чувствительности к отношению сверстника и его воздействиям (третий год жизни).

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического воздействия, характерными особенностями которого являются непосредственность, отсутствие предметного содержания, ненормированость, зеркальное отражение действий и движений партнера. Через сверстника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности. При этом решающую роль в организации взаимодействия между детьми играют взрослые.

К трем годам у ребенка появляются собственные желания, зачастую не совпадающие с желаниями взрослого, нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста появляется знаменитая формула «Я сам».

Резко возросшее стремление к самостоятельности и независимости приводит к существенным изменениям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет. Критическим этот возраст является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев существенно меняется поведение ребенка и его отношения с окружающими людьми.

Симптомы кризиса трех лет:

* негативизм (непослушание, нежелание выполнять указания взрослого, стремление все делать на оборот);

* упрямство (ребенок настаивает на своем не потому, что ему чего-то сильно хочется, а потому, что он этого потребовал);

* строптивость (протест ребенка направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни; это бунт против всего, с чем он имел дело раньше);

* своеволие (ребенок все хочет делать сам и добивается самостоятельности там, где мало что умеет).

Далеко не все дети обнаруживают столь резкие негативные формы поведения или быстро их преодолевают. В то же время их личностное развитие происходит нормально. Следует различать объективный и субъективный кризис.

Объективный кризис -- обязательный и закономерный этап развития личности ребенка, на котором появляются личностные новообразования. Внешне, по своей субъективной картине, он далеко не всегда сопровождается негативным поведением.

Важнейшим личностным образованием является открытие ребенком самого себя. С этих пор он начинает называть себя не в третьим лице («Маша хочет домой»), а сознательно произносит местоимение «я». Образовавшаяся «система Я» знаменует переход от самопознания к самосознанию. Возникновение «системы Я» порождает мощную потребность в самостоятельной деятельности. Наряду с этим ребенок из мира, ограниченного предметами, переходит в мир людей, где его «Я» занимает новое место.

Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения. Отчетливо проявляется своеобразный комплекс поведения, который включает в себя:

* стремление к достижению результата своей деятельности;

* желание продемонстрировать успехи взрослому, получить одобрение;

* обостренное чувство собственного достоинства, которое проявляется в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений, эмоциональных вспышках, бахвальстве.

Этот комплекс был назван «гордостью за достижения». Он охватывает одновременно три главные сферы отношений ребенка -- к предметному миру, к другим лицам и к самому себе.

Суть этого новообразования, являющегося поведенческим коррелятом кризиса трех лет, состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми.

Таким образом, ранний возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие.

Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с такими жизненными приобретениями ребенка, как предметная деятельность и деловое общение со взрослым; активная речь; произвольное поведение; формирование потребности в общении со сверстниками; начало символической игры; самосознание и самостоятельность.

1.3 Особенности социально - психологической адаптации детей к ДОУ

К основным критериям адаптации ребенка к условиям ДОУ относятся:

* поведенческие реакции;

* уровень нервно - психического развития;

* заболеваемость и течение болезни;

* главные антропометрические показатели физического развития (рост, вес).

Различают степени тяжести прохождения адаптации к детскому саду:

1. Легкая адаптация:

Временное нарушение сна (нормализуется в течение 7-10 дней);

Аппетита (норма по истечении 10 дней);

Характер взаимоотношений со взрослыми и двигательная активность практически не изменяются;

На процесс адаптации ребенка влияют достигнутый уровень психического и физического развития, состояние здоровья, степень закаленности, сформированность навыков самообслуживания, коммуникативного общения со взрослыми и сверстниками, личностные особенности самого малыша, а также уровень тревожности и личностные особенности родителей. Дети, имеющие отклонения в этих сферах труднее адаптируются к новым микросоциальным условиям. У них может развиваться эмоционально-стрессовая реакция, приводящая к нарушению здоровья. Для профилактики подобных реакций необходима организация медико-психолого-педагогического сопровождения детей в период их подготовки и адаптации к пребыванию в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ).

Однако как бы ни готовили ребенка к ДОУ, все равно он, особенно в первые дни, находится в состоянии стресса.

Практика показывает, что основными причинами тяжелой адаптации к условиям ДОУ являются:

Отсутствие в семье режима, совпадающего с режимом дошкольного учреждения,

Наличие у ребенка своеобразных привычек,

Неумение занять себя игрушкой,

Отсутствие элементарных культурно-гигиенических навыков,

Отсутствие навыка общения с незнакомыми людьми.

Адаптационный период можно условно разделить на несколько этапов:

I этап - подготовительный.

II этап - основной.

III этап - заключительный.

Глава 2. Исследование особенностей социально - психологической адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения

2.1 Характеристика методик

1. Метод для определения степени социальной адаптации ребенка в ДОУ В. Н. Меркуловой и Л. Г. Самоходкиной

Наблюдая за процессом адаптации и внося данные в специальную таблицу, педагог - психолог сможет сделать вывод о результате адаптации каждого ребенка. Успешность адаптации проявляется в поведенческих реакциях и в продолжительности адаптационного периода.

Можно выделить четыре основных фактора поведенческой адаптации:

эмоциональное состояние ребенка;

социальные контакты ребенка;

послеполуденный сон;

аппетит ребенка.

Каждый из факторов может оцениваться от +3 до -3, т.е. от отличной адаптации до полной дезадаптации. Для удобства обработки данных и во избежание субъективного толкования приводим ниже краткие характеристики разных оценок (+1, +2, +3, 0, -1, -2, -3). Суммарно по всем четырем факторам можно получить +12 или -12, в интервале чего и определяются уровни адаптации.

Продолжительность процесса адаптации может ограничиваться одним днем (когда ребенок в первый день социализируется в ДОУ) или быть сколь угодно долгой.

Уровень, т.е. успешность адаптации, выводится из взаимосвязи продолжительности адаптационного периода (А) и поведенческих реакций (П).

ПЕРВЫЕ ПРИЗНАКИ ТОГО, ЧТО РЕБЕНОК АДАПТИРОВАЛСЯ:

хороший аппетит;

спокойный сон;

охотное общение с другими детьми;

адекватная реакция на любое предложение воспитателя;

нормальное эмоциональное состояние.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ РЕАКЦИИ В СООТВЕТСТВИИ С ОЦЕНКОЙ ФАКТОРОВ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА В ДОУ

1. Эмоциональное состояние ребенка

(+3) Весел, жизнерадостен, подвижен, активен.

(+2) Улыбается, настроение хорошее, спокоен.

(+1) Иногда задумчив, замкнут.

(-1) Легкая плаксивость, хныканье.

(-2) Плачет за компанию; плач приступообразный.

(-3) Сильный, профилактический плач; подавленное настроение.

2. Социальные контакты ребенка

(+3) Много друзей, охотно играет с детьми.

(+2) Сдержан, просится на руки; неохотно играет с детьми.

(+1) Безразличен к играм, отстранен, замкнут.

(-1) Невесел, с детьми не контактирует, даже если вовлечен в игру.

(-2) Проявляет тревогу, бросает начатые игры.

(-3) Недружелюбен, агрессивен, мешает детям играть.

3. Сон ребенка

(+3) Сон спокойный, глубокий, засыпает быстро.

(+2) Сон спокойный.

(+1) Засыпает не скоро, спит спокойно, но недолго.

(-1) Засыпает с хныканьем, тревожен во сне

(-2) Засыпает с плачем, долго, беспокоен во сне.

(-3) Отсутствие сна, плач.

4. Аппетит ребенка

(+3) Очень хороший аппетит, съедает все с удовольствием.

(+2) Нормальный аппетит, ест до насыщения.

(+1) Аппетит выборочный, но насыщенный.

(-1) Отвергает некоторые блюда, капризничает.

(-2) Приходится следить за тем, чтобы ел; ест долго, неохотно.

(-3) Отвращение к еде, кормление мучительно.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ В СООТВЕТСТВИИ С ОЦЕНКОЙ ФАКТОРОВ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА В ДОУ

С целью выяснения причин, лежащих в основе различных вариантов дезадаптации ребенка раннего возраста к ДОУ, была проведена диагностика уровня психического развития детей определялся с помощью методики Е.А. Стребелевой.

Проводился сравнительный анализ детей по следующим показателям:

1) развитие общения и речи;

2) познавательная активность;

3) игровая деятельность;

4) целенаправленность и самостоятельность в предметной деятельности; умственное развитие (по методике Е.А. Стребелевой).

В соответствии с используемой диагностикой, параметрами уровня развития общения являются:

Инициативность,

Чувствительность к воздействиям взрослого,

Ориентация на образец и реакция на оценку взрослого.

Инициативные действия с предметами;

Степень развития активной речи, любые речевые обращения, просьбы, требования, называние предметов, речевое сопровождение действий в репертуаре коммуникативных средств ребёнка;

Степень развития пассивной речи - понимание значения слов,

предложений, различных частей речи (предлогов, наречий, союзов);

Способность выполнять речевые инструкции взрослого.

Показателями самостоятельности и целенаправленности в предметной деятельности выступают:

Способность принимать предметную задачу;

Способность находить способы действия;

Самостоятельность, проявляемая ребенком в ходе осуществления

действия;

Особенности самооценки;

Поиск оценки взрослого.

Анализ игровой деятельности детей проходит по четырем ее важнейшим составляющим:

1. Наличие у ребенка потребности в игре с сюжетными игрушками.

2. Владение игровыми навыками: умением выполнять игровые действия, варьировать их, действуя в рамках несложного сюжета, подбирать для него игрушки.

3. Воображение, благодаря которому ребенок придумывает или принимает предложенную взрослым игровую ситуацию или сюжет, развивает их, использует в игре предметы-заместители.

4. Зона ближайшего развития процессуальной игры

При анализе познавательной активности следует учитывать следующие показатели:

1. Интерес к действию с незнакомым предметом.

2. Характер ориентировочной деятельности и особенности предметных манипуляций.

3. Наличие обращений за помощью к взрослому.

4. Умение самостоятельно воспроизводить образец нового действия в независимых пробах с аналогичным предметом.

2.2 Результаты исследования

1. Метод для определения степени социальной адаптации ребенка в ДОУ В. Н. Меркуловой и Л. Г. Самоходкиной.

Определение степени социальной адаптации ребенка в ДОУ было проведено с помощью анализа адаптационных карт детей из четырёх групп, в которых работают опрошенные педагоги (Образец адаптационной карты см. в Приложении 1).

Среди детей 1 группы (см. таблицу в Приложении 2) 20 % детей характеризуются дезадаптацией и усложнённой адаптацией к условиям ДОУ; 67 % средней; 13 % - лёгкой адаптацией.

Во 2 группе детей 20 % детей с усложнённой адаптацией; 54 % - со средней; 26 % - лёгкой адаптацией.

В целом 20 % детей характеризуются дезадаптацией и усложнённой адаптацией к условиям ДОУ; 60 % - средней; 13 % - лёгкой адаптацией.

Сравнительные результаты исследования представлены в нижеследующей таблице.

Таблица 1

Таким образом, уровень адаптации детей к условиям ДОУ в обеих группах примерно одинаков, во 2 группе он несколько выше.

2. Методика диагностика уровня психического развития детей определялся с помощью методики Е.А. Стребелевой.

Характеристика поведения детей в процессе диагностики.

Особенностью всех диагностических ситуаций является взаимодействие, общение ребенка со взрослым. Необходимым условием проведения исследования было знакомство экспериментатора с детьми, которое обеспечивало положительную реакцию детей на ситуацию обследования, узнавание взрослого, радостное оживление при его появлении, ожидание общения и игры с ним.

Для установления контакта с детьми экспериментатор регулярно посещал ясельную группу в детском саду, играл вместе с малышами, отправлялся на прогулки, участвовал в режимных моментах детских учреждений. Еще одним обязательным условием проводимой диагностики было наличие отдельного помещения и отсутствие в поле зрения ребенка посторонних отвлекающих предметов и других детей.

Появление незнакомого взрослого, сама ситуация обследования, новые предметы, комната, в которой проводится диагностика и многие другие факторы могут повлиять на достоверность результатов. Ребенок может испугаться, отвлечься на окружающие предметы, отказаться от общения со взрослым, что повлечет за собой несоответствие показанных результатов его реальному уровню развития. В ситуациях обследования большое значение играли мотивация ребенка, а также действие по образцу, предложенному взрослым. Основа диагностических ситуаций - принятие образца, следование ему, точность его воспроизведения.

Используемая в исследовании методика Е.А. Стребелевой способствовала установлению контакта экспериментатора с детьми и их заинтересованности в продолжении «игры». Данная методика обеспечивала положительное эмоциональное состояние ребенка на всем протяжении обследования. Детям были интересны задания, однако малыши постоянно пытались изменить правила взаимодействия со взрослым.

Методика предусматривает, чтобы экспериментатор не давал словесную инструкцию при показе образца действия. Многие дети настойчиво добивались не просто реакции взрослого в ответ на свои предметные действия и участия в них, но и вербализированной оценки. Кивка головы, улыбки и т.п. действий взрослого было недостаточно.

Диагностика общения и речи. В основном все дети были активны, проявляли желание общаться с экспериментатором, используя при этом все средства общения - экспрессивно-мимические, предметные действия, речь. Дети адресовали взрослому инициативные действия с предметами, охотно воспроизводили действия показанные экспериментатором.

Диагностика познавательной активности. В ситуации с исследованием незнакомого предмета дети стремились перейти от предметного действия к эмоционально-личностным контактам или совместной игре со взрослим. Причем конфигурация исследуемого предмета провоцировала у большинства детей совершенно определенные игровые действия. Вопрос: "Что это?" задавали не все дети, они познавали предмет через действие.

Помощь и участие взрослого, его показ правильного способа действия возрождали активность малышей. Попытки повторить образец были более эмоционально положительно окрашены и довольно продолжительны.

Диагностика целенаправленности и самостоятельности. В данной пробе дети вели себя по-разному. Одни увлеченно действовали с предметами, пытаясь достичь результата, другие же осторожно манипулировали с ними, переставляли детали, которые нужно собрать, постепенно утрачивая цель действия. Причем заинтересованность детей определялись реакцией экспериментатора. Дети оживлялись, радостно улыбались, когда он обращался к ним, при неудачах протягивали детали с просьбой помочь. Конечный результат оценивали только некоторые дети.

Процессуальная игра вызывала у детей самые яркие положительные эмоции, т. к. малыши давно старались переключить на нее общение со взрослым.

Все дети были внимательны к действиям экспериментатора, особенно к тем, которые сами они еще не использовали (новые сюжеты, предметы-заместители).

Они сначала наблюдали за действиями взрослого, затем сами вступали в игру.

Некоторые дети сами выбирали сюжет, другие ждали предложений взрослого, его наводящих вопросов. Часть малышей принимали экспериментатора в качестве равного партнера по игре, даже руководили его действиями с помощью речи.

Во время проведения диагностических проб экспериментатор делает необходимые пометки в протоколе исследования (См. приложение 3).

После процедуры проведения и обработки методик, показатели и параметры уровня развития общения и речи; познавательной активности, игровой деятельности, целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности, умственного развития находят свое отражение в баллах. Таблица с указанием средних баллов в группах легкой адаптации, тяжелой и адаптации средней тяжести по каждому из показателей, дана ниже.

	Познават. активн. в ПД	Умственное развитие	Процессуальная игра	Целенаправлен. и самостоят. в ПД
Легкая адаптация

Средняя адаптация

Тяжелая адаптация

Проведенный сравнительный анализ детей по вышеперечисленным показателям свидетельствует о том, что характер адаптации ребенка к дошкольному учреждению не зависит от умственного развития, познавательной активности, развития общения и речи. По данным показателям у детей не наблюдалось существенных различий. Единственными показатели, по которым обнаружены различия между детьми с разным типом адаптации были:

1. Уровень развития процессуальной игры;

2. Показатель целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности.

Суммарные баллы по данным показателям существенно различались - так, у детей с легкой адаптацией они были значительно выше (процессуальная игра - 21 балл, целенаправленность и самостоятельность в предметной деятельности -17, 2 балла), чем у детей с усложнённой адаптацией (процессуальная игра - 16 баллов, целенаправленность и самостоятельность в предметной деятельности -13,5 баллов). Таблица результатов в Приложении 4.

У детей 2 ясельной группы показатели: уровень развития процессуальной игры и показатель целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности немного выше, чем у детей 1 группы, соответственно у них в среднем выше уровень адаптации.

Исходя из полученных результатов можно сделать следующее предположение: чем лучше ребенок ориентирован на конечный результат своей деятельности, способен находить способы действий, ведущие к намеченной цели, готов удерживать цель на протяжении долгого времени, самостоятелен в ходе выполнения действий, может оценивать свои действия по результату, чем больше в игре ребенок проявляет инициативности, самостоятельности, умения выполнять и варьировать игровые действия, использовать предметы-заместители, чем лучше у малыша развито воображение, тем легче ребенок будет адаптироваться в условиях ясельной группы детского сада. Соответственно, если данные умения у ребенка развиты слабо, тем труднее будет проходить его адаптация.

Необходимо заранее готовить ребенка к поступлению в детское учреждение.

Для родителей;

1. Провести первое знакомство родителей и ребенка с ДОУ:

Прийти на детский праздник;

Проконсультироваться у психолога;

Посетить занятия;

Пройти с экскурсией по ДОУ;

Посетить «День открытых дверей».

2. Приходя в детский сад, желательно познакомится с группой, куда будет ходить ребенок, с сотрудниками, работающими там.

3. В адаптационный период нежелательно разрушать любые привычки, в том числе и вредные (например, если ребенок сосет палец, не засыпает без соски или пения и т.п.), так как это осложнит приспособление к новым условиям. На момент поступления в детский сад необходимо предупреждать воспитателя о «особых» привычках ребенка, если таковые имеются.

4. Необходимо тренировать у ребенка систему адаптационных механизмов, приучать его к ситуациям, в которых требуется менять формы поведения.

5. Нужно придерживаться режима дня максимально приближенного к режиму в ДОУ.

6. Готовится к посещению сада лучше вместе. Ребенок будет более заинтересован посещением ДОУ, если родители, покупая необходимые вещи, будут привлекать и ребенка.

7. Накануне первого посещения детского сада необходимо напомнить малышу, что завтра он идет в группу, и ответить на все вопросы.

8. Рекомендуется укороченный день. Адаптация детей в основном начинается в летний оздоровительный период (этот этап самый рациональный), когда малыши большую часть времени проводят на прогулке, что способствует более легкой адаптации, так как дети имеют больше возможности находиться в привычной, естественной обстановке: играть с песком, водой, которые являются прекрасными психопрофилактическими средствами.

9. Первые несколько дней (приблизительно неделя, иногда до трех недель) желательно присутствие родителей в группе, на прогулке вместе с ребенком, т.к. с мамой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно. Мама может помочь мне одеть других детей, принять участие в игре, участвовать в процессе кормления своего дитя, других ранимых малышей. В это время (период адаптации) пребывание ребенка в детском саду укорочено. Игры и игрушки вызывают у ребенка острый интерес. Любознательность и активность побуждают его ненадолго отлучиться от мамы для игры. При этом малыш иногда недалеко уходит от мамы, постоянно возвращается за эмоциональной «подпиткой». Здесь советуем маме отпускать малыша, одновременно следить за его безопасностью, своевременно откликаться на его призывы. Сначала проявления самостоятельности очень не долговременны, но постепенно малыш все дальше отходит от мамы, добровольно принимает участие в играх со мной, другими детьми и чужими мамами.

10. Важно избегать обсуждения при ребенке волнующих проблем, связанных с детским садом.

11. Необходимо подчеркивать, что ребенок по-прежнему дорог и любим.

12. Вежливое и приветливое обращение родителей к сотрудникам детского сада расположит ребенка к общению с ними.

Для воспитателя:

1. Воспитатели знакомятся с родителями и другими членами семьи, с самим ребенком, узнают следующую информацию:

Какие привычки сложились дома в процессе еды, засыпания, пользования туалетом и т.п.

Как называют ребенка дома

Чем больше всего любит заниматься ребенок

Какие особенности поведения радуют, а какие настораживают родителей.

2. Ознакомить родителей с ДОУ, показать группу. Познакомить родителей с режимом дня в детском саду, выяснить, насколько режим дня дома отличается от режима дня в детском садике.

4. Уточнить правила в общении с родителями:

Детский сад - это открытая система, в любое время родители могут прийти в группу и находиться там столько, сколько сочтут нужным;

Родители могут забирать ребенка в удобное для них время;

Подобные документы

Психолого-педагогический анализ проблемы адаптации и эмоциональных состояний детей раннего возраста в ДОУ "Светлячок" п. Приаргунск Забайкальского края. Динамика адаптации ребенка к условиям детского сада; работа семьи по организации приёма детей в ДОУ.

дипломная работа , добавлен 22.05.2014

Обзор особенностей социально-психологической адаптации детей к условиям дошкольного учреждения. Анализ процесса вхождения ребенка в новую для него среду и приспособления к ее условиям. Изучение методики диагностики уровня психического развития детей.

дипломная работа , добавлен 22.07.2011

Исследование гендерной специфики психической адаптации детей дошкольного возраста. Изучение факторов адаптации детей к условиям дошкольного учреждения и особенности их половой идентификации. Определение эмоционального состояния ребенка в детском саду.

курсовая работа , добавлен 19.10.2014

Возрастные и индивидуальные особенности детей раннего возраста. Факторы, определяющие характер, степень тяжести и длительность привыкания детей к новым условиям. Условия адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада, методические рекомендации.

дипломная работа , добавлен 02.10.2011

Психологические особенности детей раннего возраста. Влияние детского образовательного учреждения на социальную адаптацию детей. Оценка психолого-педагогических условий социальной адаптации детей дошкольного возраста посещающих и непосещающих детский сад.

дипломная работа , добавлен 28.06.2015

Проблема адаптации детей 2-3 года жизни к условиям детского сада. Особенности поведения и проявления эмоций ребенка, адаптирующегося к новому коллективу. Условия, формы и способы адаптации. Взаимодействие с родителями при поступлении ребенка в ДОУ.

курсовая работа , добавлен 14.05.2014

Психологические аспекты адаптации ребенка к детскому дошкольному учреждению и особенности ее протекания. Понятие соматических и психосоматических заболеваний. Исследование психофизического развития соматически ослабленных детей раннего возраста.

дипломная работа , добавлен 14.10.2010

Актуальность проблемы адаптации и ее виды у детей раннего возраста. Особенности развития детей раннего возраста (нервно-психического и физического, познания и общения). Организация условий в ДДУ для адаптации детей раннего возраста, ее формы и способы.

курсовая работа , добавлен 13.08.2010

Подходы к изучению социально психологической адаптации. Особенности социальной и спортивной адаптации. Психологические особенности подросткового возраста. Методики диагностики самооценки и социально-психологической адаптации. Приемы повышения самооценки.

дипломная работа , добавлен 04.02.2014

Особенности социально-психологической адаптации детей с синдромом Дауна к специализированным условиям в ДОУ. Разработка и экспериментальная проверка методики, направленной реабилитацию к специализированным условиям в ДОУ у детей с синдромом Дауна.

Введение

1Психологические особенности адаптации детей к ДОУ

2Специфика прохождения и основные этапы процесса адаптации детей к условиям детского сада

Заключение

Список использованной литературы

Приложения 1-3

Введение

Проблемы социально-психологической адаптации к ДОУ представлены на всех возрастных этапах, но особенно ярко - в раннем детстве. От того, каким образом будет проходить процесс адаптации ребенка на первом этапе его вхождения в новое пространство (детский сад) во многом зависит успех его дальнейшей жизнедеятельности, его психологическое состояние и здоровье.

Проблема социально-психологической адаптации ребенка к детскому саду - одна из самых важных в дошкольной педагогике. Вопросам адаптации ребенка к условиям детского дошкольного учреждения уделяли в своих работах Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. Л. Венгер, А. А. Реан, Ф. В. Березин, Л. И. Вассерман и др.

В последнее время повышение возрастного порога начала посещения дошкольного учреждения с 1,5 до 3 лет, с одной стороны, и усиление образовательной нагрузки в дошкольном учреждении - с другой, делают проблему привыкания дошкольников раннего и младшего возраста к условиям детского сада особенно актуальной.

Объект исследования - адаптация детей раннего возраста к условиям детского сада.

Предмет исследования - психоэмоциональные особенности адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения.

Цель исследования - раскрыть психологические особенности адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада.

Задачи исследования:

.Раскрыть психологические особенности адаптации детей к ДОУ.

.Рассмотреть специфику прохождения и основные этапы процесса адаптации детей к условиям детского сада.

.Перечислить основные показатели успешной адаптации детей к ДОУ.

.Представить результаты диагностики эмоционального состояния детей в период адаптации к ДОУ.

.На основе полученных данных разработать методические рекомендации родителям и педагогам по адаптации детей к ДОУ.

Методологической базой исследования являются: анализ психолого-педагогической литературы, анализ и синтез эмпирических данных, аналогия и обобщение; эмпирические методы исследования - изучение и обобщение опыта работы по исследованию процесса адаптации детей раннего дошкольного возраста, создание экспериментальной ситуации, наблюдение, анкетирование; методы математической и статистической обработки данных.

Новизна исследования: на основе данных, полученных в ходе исследования особенностей психоэмоционального состояния детей раннего возраста в период адаптации к ДОУ были разработаны методические рекомендации по организации работы в адаптационный период в дошкольном общеобразовательном учреждении.

Апробирование: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Федерального казенного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида «Росинка» г. Кузнецка.

адаптация дети дошкольный

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ДОУ

1Особенности и специфика адаптации детей к ДОУ

Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление к ее условиям. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, то есть совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатом или негативным (стресс).

В психолого-педагогической науке адаптацию определяют, как процесс взаимодействия двух переменных: потребностей живого организма и особенностей среды его обитания. Успешность процесса адаптации человека в значительной степени определяет успешность его деятельности, а также сохранение физического и психического здоровья.

Выделяют различные аспекты адаптации: физиологический, психический, психологический, социальный, профессиональный и т.д.). Для детей раннего дошкольного возраста центральными являются физиологическая, психическая, психологическая и социальная адаптация.

Физиологическая адаптация проявляется в состоянии здоровья ребенка. Если он хорошо приспособился к обстановке, то редко болеет, все физиологические процессы у него проходят без особых проблем. Если же справляется со всеми требованиями детского сада, но много болеет, то считать, что он адаптировался нельзя.

Психическая (психоэмоциональная) адаптация выражается в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды. Адаптированные дети пребывают в хорошем настроении, у них высокий уровень работоспособности, отсутствуют невротические реакции и аффективная возбудимость.

Психологическая адаптация заключается в приспособлении (психологическом) ребенка к изменяющимся условиям среды и в выработке модели поведения. Дети чувствуют себя комфортно, активно взаимодействуют и со взрослыми, и со сверстниками, включены в совместные игры, дела и образовательную деятельность.

«Социальная адаптация заключается в приспособлении ребенка к новой социальной среде в ДОУ, которая является срезом более широкого социума. Адаптация предполагает подчинение и приспособление индивидуальных желаний нормам, правилам и запретам дошкольного учреждения. Социальная адаптация ребенка дошкольного возраста - это состояние гармонии между ребенком и социальной средой детского сада».

Адаптация - это социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит ребенка к состоянию приспособленности к условиям детского сада. Конечным результатом этого процесса является адаптированность. Адаптированным, т.е. хорошо приспособленным можно считать ребенка, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены.

«Цель и главная функция процесса адаптации ребенка к новым условиям (детского сада) - достижение стабильности эмоционально-психологического состояния, чувства безопасности и комфорта».

Современные исследования показывают, что только 20% детей готовы к посещению дошкольного учреждения, 10% - не готовы, 70% - условно готовы. Это говорит о том, что процесс привыкания детей к дошкольному учреждению проходит не всегда.

Детям любого возраста, но особенно - раннего, очень трудно дается посещение детского сада. «В привычный, сложившийся жизненный уклад ребенка буквально врываются следующие изменения: четкий режим дня; отсутствие родных рядом; длительный контакт со сверстниками; необходимость подчиняться и слушаться незнакомых взрослых; резкое уменьшение персонального внимания к ребенку; особенности нового пространственного окружения».

Приход в детское учреждение приводит к серьезным нарушениям в поведении ребенка и развитию отрицательных реакций. У ребенка может измениться целый ряд сложившихся привычек, перестроиться ранее сформированный стереотип в режиме сна, кормления, приемах общения со взрослыми. Этот переход требует торможения ряда сложившихся связей и быстрого образования новых, что для ребенка данного возраста является трудной задачей.

Процесс приспособления к новым условиям не всегда и не у всех детей проходит легко и быстро; чаще всего адаптация ребенка к ДОУ сопровождается различными негативными физиологическими и психологическими изменениями. Адаптирующегося ребенка отличают: преобладание отрицательных эмоций, в том числе страха; нежелание вступать в контакт ни со сверстниками, ни со взрослыми; утрата навыков самообслуживания; нарушение сна; снижение апатита; регрессия речи; изменения в двигательной активности, которая либо падает, либо возрастает; снижение иммунитета и многочисленные заболевания».

Характер поведения в адаптационный период зависит от возраста детей. Так, до 5-6 месяцев дети сравнительно легко переносят эту перемену, так как в этом возрасте у ребенка динамические стереотипы поведения еще находятся в стадии становления.

Дети в возрасте 6-9 месяцев болезненно реагируют на разрушение таких устоявшихся привычек, как сосание соски, пустышки, укачивание перед сном, длительное пребывание на руках у взрослых. Чтобы облегчить жизнь малыша этого возраста, в адаптационный период можно оставлять ему индивидуальную соску. Воспитатель должен периодически брать таких детей на руки, успокаивая каждого.

Дети в возрасте от 10 месяцев до 1 года 6 месяцев трудно переносят расставание с близкими, отказываются от контактов с незнакомыми взрослыми и детьми. Сон их становится прерывистым и беспокойным. Нарушается аппетит ребенка, он часто отказывается от кормления, во время приёма пищи наблюдаются случаи рвотных позывов. Разрушаются ранее приобретенные привычки: ребенок перестает проситься на горшок, речь его затормаживается. Встречаются случаи, когда дети, начавшие ходить в домашних условиях, в детском саду переходят на ползание. Можно также отметить и другие регрессивные изменения более глубокого плана: повышение температуры, расстройство функций желудка, изменение кожного покрова и т.п.

Особенной уязвимы в плане адаптации к детскому саду дети с 1 года до 3 лет, поскольку именно в этот период малышу очень тяжело «оторваться» от мамы. Привязанность к матери - необходимое условие нормального психического развития ребенка - способствует формированию таких важных качеств личности: как доверие к миру, положительное самоощущение, инициативность, любознательность. Дети 2-3 лет испытывают страх перед незнакомыми людьми и новыми ситуациями общения. Эти страхи - одна из причин затрудненной адаптации ребенка к яслям. Нередко боязнь новых людей и ситуаций приводит к тому, что ребенок становится более возбудимым, ранимым, плаксивым, он чаще болеет. Мальчики 3-5 лет более уязвимы в плане адаптации, чем девочки, поскольку в этот период более привязаны к матери и более болезненно реагируют на разлуку с ней.

На процесс адаптации ребенка к условиям детского сада влияет множество различных факторов: достигнутый уровень психического и физического развития, состояние здоровья, степень закаленности, сформированность навыков самообслуживания, коммуникативного общения со взрослыми и сверстниками, личностные особенности самого малыша, уровень тревожности и личностные особенности родителей, предшествующий опыт малыша, то есть наличие или отсутствие тренировки его нервной системы в приспособлении к меняющимся условиям жизни. Дети, которые живут в многодетных семьях, в семьях с родственниками, значительно быстрее привыкают к новым условиям.

«На процесс адаптации ребенка к условиям детского сада также влияет потребность ребенка в общении. Выделяют три группы детей по характеру различий в поведении и потребности общения. Первая группа - это дети, у которых преобладает потребность в общении с близкими взрослыми. Они переживают, расставаясь с ними, много плачут. Адаптационный период у детей длится от 20 дней до 2-3 месяцев. Вторая группа - это дети, у которых имеется некоторый опыт общения с незнакомыми людьми. Период адаптации их проходит в два этапа (второй и третий) и длится от 7 до 10-20 дней. Третья группа - дети, испытывающие потребность в активных самостоятельных действиях, в общении со взрослыми на познавательные темы. Эти дети привыкают в течение 3-10 дней».

Воспитатели, принимающие детей в группу, должны знать и учитывать особенности каждого ребенка, воспитатель должен беседовать с родителями, посещать ребенка на дому, наблюдать за новым ребенком в разные отрезки дня и в разных ситуациях. Такое изучение ребенка поможет воспитателю правильно оценить его индивидуальные особенности и направить его поведение в нужное русло.

На поведение детей накладывают отпечаток и особенности нервной системы, ее тип: сила, подвижность, уравновешенность или неуравновешенность нервных процессов возбуждения и торможения. Дети, у которых процессы возбуждения и торможения уравновешены, отличаются спокойным поведением, бодрым настроением, общительностью.

Легковозбудимые дети бурно выражают свое отношение к окружающему, быстро переходят от одного состояния к другому. Они любят играть в подвижные игры, но быстро меняют игрушки, легко отвлекаются, постоянно двигаются по группе, рассматривая то один, то другой предмет. Длительных игр они не развертывают.

В противоположность легковозбудимым есть и такие дети, которые отличаются спокойным, несколько медлительным, даже инертным поведением. Они очень активно выражают свои чувства и кажутся внешне благополучно адаптирующимися. Однако свойственная им заторможенность может в этот период усилиться. Медлительные дети часто отстают от своих сверстников в развитии движений, в освоении окружающего, в овладении умениями и навыками. Они предпочитают играть подальше от детей, боятся их приближения.

«Воспитатель должен помочь этим детям освоиться в новой обстановке. В первые дни не рекомендуется привлекать медлительных детей к общению со сверстниками, так как им требуется длительное время для освоения нового, для знакомства с окружающим. Нетерпеливый подход воспитателя к ребёнку может привести к осложнениям в его поведении, к затруднениям в адаптации».

Особого внимания требуют дети со слабым типом нервной системы. Они очень болезненно переносят любые перемены в условиях жизни и воспитания. Их эмоциональное состояние нарушается при малейших неприятностях, хотя бурно своих чувств они не выражают. Все новое пугает их и даётся с большим трудом. Они не уверены в движениях и действиях с предметами, медленнее, чем другие дети того же возраста. Таких детей к детскому учреждению следует приучать постепенно, привлекать к этому близких им людей. При этом рекомендуется постоянно поощрять и подбадривать детей, помогать им в освоении нового.

Безусловно, не всегда тип нервной системы проявляется отчетливо. Один и тот же малыш в разных ситуациях может повести себя по-разному, особенно в период адаптации. Даже спокойный и общительный ребенок при расставании с близкими начинает плакать и проситься домой, нелегко привыкает к новым требованиям, расстаётся с некоторыми сложившимися привычками.

2 Специфика прохождения и основные этапы процесса адаптации детей к условиям детского сада

Адаптация проявляется, главным образом, на психоэмоциональном уровне у ребенка. Чтобы более детально и как можно объективнее судить об этом уровне, учеными специально разработан и уточнен ряд необходимых показателей, достаточно информативно характеризующих особенности поведения и проявление эмоций у ребенка, адаптирующегося к новому организованному коллективу, и создан эмоциональный профиль, или портрет (ЭП) ребенка, впервые поступившего в обычный детский сад. Он включает следующие показатели.

Отрицательные эмоции - как правило, важнейший компонент ЭП, встречающийся в основном у каждого ребенка, впервые адаптирующегося к новому организованному коллективу. Обычно проявления этих эмоций различны: от еле уловимых до депрессии, напоминающей собою плен. При этом ребенок подавлен, угнетен и безучастен ко всему на свете. Ребенок часто погружается сам в себя, становится похожим на глухонемого или на пришельца с неизвестной нам планеты. Он теряет аппетит, становится замкнутым, не идет на контакты. Внезапно исчезает вся его окаменелость, он становится возбужденным, начинает метаться по группе, напоминая «белку в колесе», со всеми конфликтуя на ходу. Потом вдруг замирает, а потом, рыдая, зовет маму, захлебываясь в собственных слезах. Но вдруг бессильно замолкает, вновь превратившись в манекен. И так по нескольку раз в день. Довольно часто дети выражают свои негативные эмоции палитрой плача: от хныканья до постоянного. Обычно дольше всех из отрицательных эмоций у ребенка держится так называемое хныканье, которым он стремится выразить протест при расставании с родителями, убегающими на работу.

Страх - обычный спутник отрицательных эмоций. Ребенок, впервые придя в детский коллектив, во всем лишь видит скрытую угрозу для своего существования на свете. Поэтому он многого боится, и страх преследует его буквально по пятам, гнездится в нем самом. Малыш боится неизвестной обстановки и встречи с незнакомыми детьми, боится новых воспитателей, а главное, того, что родители забудут о нем, уйдя из сада на работу. Малыш боится, что родители предали его, что не придут за ним вечером, чтобы забрать домой.

Гнев. Порой на фоне стресса у ребенка вспыхивает гнев, который прорывается наружу, написанный буквально на лице. В такой момент малыш, словно маленький агрессор, пантерой готов прыгнуть на обидчика, отстаивая свою правоту.

Положительные эмоции - противовес всем отрицательным эмоциям и главный выключатель их. Обычно в первые дни адаптации они не проявляются совсем или немного выражены в те моменты, когда малыш увлечен новизной обстановки в детском саду. Положительные эмоции проявляются все чаще по мере адаптации ребенка. Детская радость, улыбка и веселый смех, пожалуй, - главные «лекарства», вылечивающие большинство из негативных сдвигов адаптационного периода.

Социальные контакты. «Коммуникабельность ребенка - это благо для успешного исхода адаптационного процесса. Однако в первые дни нахождения в дошкольном учреждении у некоторых малышей утрачивается и это свойство. Постепенно, когда только малыш сумеет наладить нужные контакты в группе, все сдвиги адаптационного периода пойдут на убыль - и это будет важным шагом к завершению всего процесса адаптации у ребенка.

Познавательная деятельность - подкрепляет положительные эмоции ребенка на стадии адаптации. В три года эта деятельность тесно связана с игрой. Поэтому малыш, впервые придя в детский сад, нередко не интересуется игрушками и не желает интересоваться ими. Ему не хочется знакомиться со сверстниками, понять, что происходит рядом с ним, познавательная деятельность ребенка заторможена. Однако, как только он «проснется» или воспитателю удастся «разбудить» его, активность стресс станет минимальной и в скором времени исчезнет совсем.

Социальные навыки. В процессе адаптации к условиям детского сада ребенок может утратить некоторые навыки самообслуживания, которые уже давно усвоил и которыми успешно пользовался дома. Ребенка приходится кормить из ложечки и умывать, как будто бы младенца. Однако же по мере адаптации ребенка к условиям организованного коллектива он «вспоминает» вдруг забытые им навыки, в придачу к ним усваивает новые.

Особенности речи. У некоторых детей на фоне стресса меняется и речь, не прогрессируя, а уходя в сторону регресса. Словарный запас ребенка скудеет, при разговоре он лишь употребляет младенческие или облегченные слова, становится меньше существительных и прилагательных, а предложения из многосложных становятся односложными. Такая речь - итог трудной адаптации. При легкой - она или же не изменяется совсем, или описанные изменения касаются ее чуть-чуть. В это время затруднено необходимое для возраста ребенка пополнение его активного словарного запаса.

Двигательная активность во время адаптационного процесса довольно редко сохраняется в пределах нормы. Ребенок становится сильно заторможенным или, напротив, неуправляемо гиперактивным. На данном этапе важное не путать его активность, измененную в связи с процессом адаптации, с активностью, присущей темпераменту ребенка.

Сон. Вначале процесса адаптации ребенка к детскому саду сон отсутствует совсем, и в тихий час малыш ведет себя как «ванька-встанька». По мере привыкания к детсаду ребенок начинает засыпать. Но его крайне беспокойный, прерывается все время всхлипыванием или внезапным пробуждением. И только лишь, когда ребенок адаптируется к саду, он, в самом деле, сможет тихо провести свой тихий час и спать спокойно.

Аппетит. Чем менее благоприятно адаптируется ребенок, тем хуже его аппетит, отсутствующий иногда совсем. Редко, но все же бывает, что ребенок впадает в другую крайность - начинает много есть и таким образом косвенно удовлетворяет свои неудовлетворенные потребности.

«Одним из факторов, определяющих характер протекания процесса адаптации ребенка к условиям детского сада, является кризис трех лет. Следует понимать, что в это время малыш впервые ощущает себя как личность и хочет, чтобы это видели другие. А другие зачастую этого не видят или не желают видеть. Поэтому малыш весь на пределе, отстаивая перед нами свою личность, и психика его становится ранимее, чем прежде, к воздействию различных обстоятельств окружающей среды».

И вот как раз именно в то время, когда ребенок, как никогда, нуждается в родителях, в понимании его, а главное - поддержке, когда надо и необходимо щадить его ослабленную нервную систему, как будто бы специально, дополнительно к психической нагрузке кризиса трех лет, невольно взваливается на плечи малыша еще один тяжелый груз - груз адаптации к детсаду, не понимая, что все это «надорвет» его. И часть детей и в самом деле «надрывается», о чем свидетельствуют видимые изменения в обычном поведении ребенка.

Врачи и психологи различают 3 степени адаптации детей к условиям дошкольного учреждения:

легкую (15-30 дней);

среднюю (30-60 дней);

тяжелую (от 2 до 6 месяцев).

Критериями степени тяжести адаптации выступают: эмоциональное состояние малыша; его отношение со сверстниками; отношения со взрослыми; сон и аппетит; частота и длительность острых заболеваний.

«Концом периода адаптации принято считать момент, когда на смену отрицательным эмоциям приходят положительные и восстанавливаются регрессирующие функции. Это означает, что: при утреннем расставании ребенок не плачет и с желанием идет в группу; ребенок все охотнее взаимодействует с воспитателем в группе, откликается на его просьбы, следует режимным моментам; малыш ориентируется в пространстве группы, у него появляются любимые занятия и игрушки».

Полярным типом для тяжелой адаптации является тип легкой адаптации ребенка, когда малыш адаптируется к новой обстановке обычно несколько недель, чаще всего - полмесяца. С таким ребенком почти нет хлопот, и изменения, которые видны в его поведении, обычно кратковременны и незначительны, поэтому ребенок не болеет.

Помимо двух полярных типов адаптации, имеется еще и промежуточный вариант. В подобных следует говорить о средней тяжести течения периода различных адаптационных изменений в детском организме.

При этом типе адаптации ребенок в среднем адаптируется к новому организованному коллективу больше месяца и иногда во время адаптации заболевает. Причем, как правило, болезнь протекает без каких-то осложнений, что может служить главным признаком отличия указанного типа адаптации от неблагоприятного варианта.

В ходе комплексного исследования, проведенного учеными в разных странах, было выделено три этапа (фазы) адаптационного процесса.

. «Острая фаза - сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, более частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии; фаза длится в среднем один месяц.

Подострая фаза - характеризуется адекватным поведением ребенка, то есть все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам, на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами; фаза длится 3-5 месяцев.

Фаза компенсации - характеризуется убыстрением темпа развития, и дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку в развитии».

Самым тяжелым является первый этап, который и называют острой фазой. Все этапы адаптационного периода у детей протекают сугубо индивидуально.

Если малыш с радостью и много говорит о детском саде, если спешит туда, если у него там друзья и куча неотложных дел, можно считать, что адаптационный период закончился.

3 Показатели успешной адаптации детей к ДОУ

Главной задачей педагогического коллектива детского сада является создание таких условий, при которых каждый ребенок сможет как можно более легко и с минимальными «последствиями» адаптироваться к новой жизни. Важную роль здесь играет процесс наблюдения за каждым ребенком, за тем, как он «переживает» процесс вхождения в новый для него мир. Педагог должен знать все признаки, по которым можно судить от степени переживания ребенком новых условий, о степени адаптированности его к детскому саду.

В психолого-педагогической теории выделяют следующие основные признаки эффективной адаптации:

1)адаптированность во «внеличностной» сфере. Ребенок получает знания, приобретает умения и навыки, добивается компетентности и мастерства в различных видах деятельности;

2)адаптированность в сфере личных отношений, где устанавливаются эмоциональное насыщенные связи с другими детьми и со взрослыми.

Все дети отличаются способностью к адаптации, в связи с чем следует иметь в виду следующие критерии адаптированности ребенка:

Внутренний критерий предполагает психоэмоциональную стабильность, состояние удовлетворенности, отсутствие дистресса, ощущение угрозы и состояния эмоционально-психологической напряженности.

Внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности, установкам общества, требованиям среды, правилам, принятым в социуме, и критериям нормального поведения.

В соответствии с этими критериями основными показателями успешности / неуспешности прохождения ребенком процесса адаптации выступают следующие показатели:

состояние здоровья ребенка (удовлетворительное или неудовлетворительное);

аппетит (хороший или плохой);

сон (засыпание быстрое, сон спокойный и крепкий, пробуждение с хорошим настроением или нет);

двигательная активность (подвижный, активный или скованный, пассивный);

взаимоотношения со взрослыми и сверстниками (легко идет на контакт, есть интерес к общению, отсутствует агрессивность или контакты затруднены);

деятельность (часто занят, даже увлечен, деятельность содержательная, активен в режимных моментах или пассивен и равнодушен);

речь (инициативная, ответная или отсутствует);

эмоциональный тонус (позитивный или негативный);

желание - нежелание идти в детский сад;

суждения родителей о состоянии и поведении ребёнка в семье (оптимистичные, заинтересованные или тревожные, негативные).

Показателями окончания адаптационного периода являются: спокойное, бодрое, веселое настроение ребенка в момент расставания и встреч с родителями; уравновешенное настроение в течение дня; адекватное отношение к предложениям взрослых; общение с ними по собственной инициативе; умение общаться со сверстниками, не конфликтовать; желание есть самостоятельно, доедать положенную норму до конца; спокойный дневной сон в группе до назначенного по режиму времени; спокойный ночной сон, без просыпания до утра. Если малыш с радостью и много говорит о детском саде, если спешит туда, если у него там друзья и куча неотложных дел, можно считать, что адаптационный период закончился.

Таким образом, под адаптацией ребенка к детскому саду понимается процесс вхождения малыша в новую для него среду дошкольного учреждения и приспособление к ее условиям. При благоприятном течении адаптация приводит ребенка к состоянию приспособленности к условиям детского сада. Конечным результатом этого процесса является адаптированность. Адаптированным, т.е. хорошо приспособленным можно считать ребенка, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены.

Трудности адаптационного периода связаны с тем, что с приходом в детский сад происходят значительные изменения в установленном порядке жизни малыша, что сказываются на его поведении. В условиях семьи ребенок с первых дней жизни привыкает к определенному режиму сна, отдыха, питания, к микроклимату семейных отношений. В соответствии с установленным ритмом жизни семьи, у ребенка вырабатываются привычки и навыки, строится определенный стиль поведения. С приходом в детский сад все это изменяется, а жизненный опыт ребенка еще невелик и приспособление к новым условиям представляет для него большую трудность.

Цель и главная функция педагогического коллектива во время адаптационного периода - помочь ребенку быстрее и легче приспособиться к новым условиям, достижение стабильности его эмоционально-психологического состояния и чувства безопасности и комфорта.

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К ДОУ

1 Диагностика эмоционального состояния детей в период адаптации к ДОУ

В предыдущей главе нами было отмечено, что адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ отражается, главным образом, на их психоэмоциональном состоянии. В связи с этим в рамках курсовой работы было проведено исследование (диагностика) эмоционального состояния детей в период адаптации к ДОУ.

Цель исследования - определить психоэмоциональное состояние детей раннего возраста в период их адаптации к ДОУ, и на основе полученных данных разработать программу работы с детьми по улучшению их психоэмоционального состояния и более легкого прохождения процесса адаптации к ДОУ. Методы исследования: наблюдение, диагностика, анкетирование, математическая обработка данных.

Исследование проходило в 2 этапа:

На первом этапе были изучено психоэмоциональное состояние детей на основе наблюдения за их поведением во время предметно-игровой деятельности, поскольку именно этот вид деятельности является ведущим в раннем возрасте. Наблюдения за детьми в детском саду проходило во время игровой деятельности детей, как в группе, так и на участке.

На втором этапе был сделан прогноз готовности детей к детскому саду по психолого-педагогическим параметрам на основе анкетирования родителей.

Исследование проводилось на базе Федерального казенного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида «Росинка» г. Кузнецка. В исследовании приняли участие 10 детей 2,5 - 3 лет, поступивших в первую младшую группу детского сада.

Гипотеза - в процессе адаптации детей в возрасте 2-3-х лет к условиям ДОУ у них происходят изменения эмоционального состояния, причем с различной степенью выраженности.

Эксперимент проходил в течение первого месяца пребывания детей в детском саду. Исследование и анализ результатов были проведены в сотрудничестве с воспитателями и родителями данной группы детского сада.

В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние ребенка, используются наблюдение, эксперимент. Этими методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах.

Регулярное наблюдение позволяет достаточно объективно оценить эмоциональное состояние ребенка в условиях детского сада - при взаимодействии с воспитателем и со сверстниками, в процессе организационной деятельности и отдельных режимных моментах.

Но большинство из них не подходит для детей раннего возраста, потому что у них еще не сформированы способности к описанию, не достаточно развита речь. В связи с этим, для педагогической оценки эмоциональных состояний детей раннего возраста мы предлагаем в качестве основного метода наблюдение. Однако при использовании данного метода возникают следующие сложности:

сложно избежать субъективизма наблюдателя, т.к., интерпретируя результаты наблюдений, психолог (педагог), не ограничивается только научными представлениями, но и включает в оценку собственные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д.;

наблюдатель может фиксировать только внешние выражения эмоций детей, а различные эмоции могут выражаться одним и тем же способом. Например, и от страха, и от удивления широко открываются глаза, увеличиваются зрачки; опущенные глаза и голова могут выражать застенчивость, страх или нежелание общаться; слезы могут быть вызваны страхом, печалью или гневом.

На основе разработок Т.А. Данилиной, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степиной выделим следующие ситуации, которые возникают во время детской игры, и в которых эмоциональное состояние ребенка проявляется наиболее ярко:

) Страх: незнакомая удивительная игрушка; поломка игрушки; плач, крик сверстника, друга; нападение сверстника, друга; незнакомый звук; воспитатель запрещает, ругается, кричит; приближение незнакомых людей.

) Гнев: желание иметь что-то, чем обладает сверстник; желание иметь что-то, что нельзя взять; трудная игрушка, поломка игрушки; другой ребенок забирает игрушку, нападает, дразнится, прячет игрушку; воспитатель забирает игрушку; воспитатель обижает, ругается.

) Печаль: игра, общение со сверстниками; трудности при выполнении задания; наказание, порицание взрослого; сверстники не принимают в игру.

) Радость: любимая игрушка; выполнение задания; внимание, похвала другого человека при взаимодействии, общении; смешной (незнакомый) звук; воспитатель дурачится, напевает.

) Интерес: новая игрушка; незнакомая игра; рассказ взрослого или показ чего-либо; проявление интереса к предметам окружающей среды, явлениям природы.

) Удивление: незнакомая игрушка; новая игра; знакомый сверстник, друг ведет себя по-другому; близкий взрослый общается иначе.

Поскольку основным методом оценки эмоционального состояния ребенка является наблюдение в процессе работы мы использовали следующие таблицы фиксации результатов.

Степень выраженностиХарактеристикаСпособы проявления1-я степеньВнешние проявления как негативных. Так и позитивных эмоций отсутствуют или выражены незначительноМимика, поза, слова и т.д.2-я степеньЭмоциональные проявления выражены среднеМимика, поза, слова и т.д.3-я степеньЭмоции выражены сильноМимика, речь, двигательная активность

Шкала оценки проявления эмоционального состояния

1-я степень (слабая) 2-я степень (средняя) 3-я степень (высокая) Страхспокоен, нерешителен, малоактивенхмурит брови, возбужден, напряженотказывается смотреть, убегает, плачет, хватается за близкого, замирает, визжитГневспокоен, хмурит брови, смотрит угрюмоубегает, крепко зажмуривается, колотит руками, сжимает кулакивсе отвергает, плачет, дерется Печальспокоен, малоактивен,хмурит брови, кривит губы, сдерживает слезыплачет, все отвергает, капризничаетРадостьрасслаблен, слегка улыбаетсяобнимается, активно играет, широко улыбаетсяразмахивает руками, прыгает, хвастается, хохочет, дурачится, восторженно кричитИнтереспрактически не интересуется ничем новым, предпочитает старые игрушки, уклоняется от незнакомыхиграет с новыми игрушками, улыбается при встрече с новымактивно интересуется всем происходящим, задает вопросы взрослымУдивлениене выказывает удивления, не обращает внимания на необычноешироко открывает глаза и рот от удивленияподбегает к тому, что его удивило, расспрашивает окружающих об этомИспользуя в качестве основы предложенные оценки поведенческих реакций, были составлены карты эмоционального состояния детей группы.

Карты эмоционального состоянии детей по результатам наблюдения за ними во время предметно-игровой деятельности

Имя ребенкаОтрицательные эмоцииСредний показатель степени выраженности отрицательных эмоцийПоложительные эмоции Средний показатель степени выраженности положительных эмоций Общий показатель степени выраженности эмоций СтрахГневПечальРадостьИнтересУдивлениеАня В.1121,322221,6Артем И. 3322,63322,62,6Влада К. 2121,62121,61,6Ира П. 222233332,5Дима Р. 11112121,61,3Миша С.111122221,5Света Т.222222222Рита Ф.2332,63322,62,6Рома Х.111122221,5Злата Ч.222233332,5

Данные, представленные в таблице 3, позволяют сделать следующие выводы:

) первую (слабую) степень выраженности эмоций во время предметно-игровой деятельности (1-1,5 балла) показали 3 чел. (30% детей); эти дети спокойны, уравновешенны, неэмоциональны; они бывают приветливыми по отношению к воспитателю и другим детям, редко проявляют радость и интерес к играм, игрушкам и другим детям;

) вторую (среднюю) степень выраженности эмоций (1,6-2,5 балла) показали 5 чел. (50%); эти дети более эмоционально проявляют себя во время игр, они заметнее реагируют, как на положительные, так и на отрицательные моменты и ситуации; при этом проявляют живой интерес ко всему происходящему, они более общительны и коммуникабельны;

) третью (высокую) степень выраженности эмоций (2,6-3 балла) показали 2 детей (20%) от общего числа детей; эти дети чрезвычайно эмоционально реагируют на все происходящее, если они испытывают радость, то кричат, визжат, быстро возбуждаются; при этом они также бурно показывают и отрицательные эмоции (гнев, печать), они часто плачут, могут проявлять агрессию по отношению к другим детям во время игр.

Представим полученные данные графически (см. рис. 1).

Рис. 1 Оценка проявления эмоционального состояния детей в группе

Как первая (слабая), так и третья (сильная) степени проявления эмоционального состояния говорят о том, что дети испытывают стресс, с трудом адаптируются к условиям детского сада. Однако, проявляется это у разных детей по-разному: спокойные и уравновешенные дети замыкаются, ведут себя «как мышки», а легковозбудимые дети еще больше возбуждаются, эмоционально и бурно реагируют как на положительные, так и на отрицательные моменты, связанные с пребыванием в детском саду, они ярко выражают и отрицательные и положительные эмоции.

Исходя из этого, можно сделать вывод что только 50% детей из исследуемой группы готовы к жизнедеятельности в детском саду; 30% детей - условно готовы к условиям детского сада; 2 детей - не готовы. При этом можно заметить, что средние показатели выраженности положительных эмоций выше, чем показатели выраженности отрицательных эмоций.

На втором этапе эксперимента было проведено анкетирование родителей (см. Приложение 1). Анкета дала возможность узнать у родителей, какой была подготовка ребенка к ДОУ, а также выяснить особенности протекания процесса адаптации с точки зрения родителей. Поэтому в анкете освещаются различные вопросы, например, какой режим дня ребенка дома, особенности темперамента ребенка, каким образом проходила подготовка к детскому саду, как воспринимает малыш детский сад, воспитателей, других детей, как проходит общение и игры их ребенка с другими детьми, с каким настроение он утром идет в группу, а вечером встречает маму.

Анкетирование показало, что

) большинство родителей (70%) целенаправленно готовили своего ребенка к поступлению в детский сад, предварительно знакомили детей с воспитателями, детьми;

) половина родителей (50%) ответили в своих анкетах, что уже пытались водить детей в детский сад, но безуспешно;

) 60% родителей в своих анкетах отметили, что режим дня в домашних условиях значительно отличается от режима дня в детском саду, что вызывает определенные проблемы;

) 40% родителей отметили у своих детей эффект «откачки маятника» дома после детского сада;

) 50% родителей ответили, что у их ребенка появилась любимая игрушка в группе и новые друзья в детском саду;

) 80% родителей отметили тяготение ребенка к сверстникам;

) 40% родителей отметили, что их ребенок с неохотой идет в детский сад, боится воспитателя, детей, да и сами родители при этом испытывают чувство тревоги за ребенка;

) 40% родителей отмечают, что их ребенок плачет при расставании с папой и мамой, уже утром спрашивает, когда его заберут домой;

) только 30% родителей в анкетах отметили, что из ребенок в выходные дни проситься в детский сад, спрашивает о том, когда он снова туда пойдет.

Таким образом, мы видим, что 50% родителей отмечают те или иные проблемы адаптации своего ребенка к условиям детского сада. Эти данные совпадают с полученными на первом этапе исследования данными о психоэмоциональном состоянии детей.

Анкетирование помогло разобраться в причинах успешности или не успешности адаптации того или иного ребенка. Некоторые родителей, например, мама Иры П. посещала занятия по адаптации ребенка к детскому саду, что значительное облегчило для ребенка процесс привыкания. Но затрудняет течение адаптации у этой девочки различие режимов в детском саду и дома. По этому поводу воспитателями была проведена беседа с родителями девочки.

Рома Х. более трудно проходит адаптацию, так как часто болеет и пропускает детский сад. Ребенок был испуган, когда его в первый раз оставили в детском саду, в группе часто остается со слезами. Несмотря на то, что Рому тянет к детям, он не играет с ними, не обращается к воспитателю. У него плохой аппетит и сон, во время игр он пассивен, неэмоционален, интереса к детям и играм не проявляет.

Анкетирование показало, что у некоторых детей дома происходит процесс «откачки маятника». Эти дети (Артем И., Злата Ч.), очень подвижные и эмоциональные днем в детском саду, дома затихают. Им необходимо заняться чем-то спокойным: посмотреть книгу, порисовать, поиграть в успокаивающие игры. Другие дети (Дима Р., Миша С.), наоборот, дома раскрываются, становятся активными, веселыми, эмоциональными. Если в детском саду они не проявляют активность, тихо сидят в уголочке, стесняются или боятся, то дома они выбрасывают накопившуюся за день энергию, при они обязательно должны быть в центре внимания. Если поведение родителей соответствует нуждам ребенка, то на следующий день ребенок чувствует себя хорошо, если же родители не видят, что нужно ребенку, то он начинает испытывать неудовлетворение, которое постепенно переходит в стресс.

Как уже говорилось ранее, в период адаптации у ребенка возникает переделка ранее сформированных динамических стереотипов и, помимо иммунной и физиологической ломки, происходит преодоление психологических преград. Стресс может вызвать у малыша защитную реакцию в виде отказа от еды, сна, общения с окружающими, ухода в себя и др. Поэтому в период адаптации с детьми необходимо проведение особой работы, чтобы облегчить этот процесс.

Эмоциональные проблемы малыша требуют разрешения в первые же дни его пребывания в группе. От успешности деятельности педагога в этом направлении зависит дальнейшая жизнь ребенка, и не только в детском саду. Отрицательный опыт адаптации может сыграть негативную роль и в первом классе школы. Для оптимального осуществления периода адаптации переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение необходимо сделать по возможности более плавным.

На основе полученных в ходе эксперимента данных и в целях более быстрого и безболезненного прохождения детьми процесса адаптации к детскому саду, можно предложить следующие рекомендации для воспитателей и родителей.

Необходимо создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе. Для создания эмоционально благоприятной атмосферы в группе необходимо сформировать у ребенка положительную установку, желание идти в детский сад. Это зависит, в первую очередь, от умения и усилий воспитателей создать атмосферу тепла, уюта и благожелательности в группе. Если ребенок с первых дней почувствует это тепло, исчезнут его волнения и страхи, намного легче пойдет адаптация. Практически любой малыш в первое время испытывает дискомфорт от размеров групповой комнаты и спальни - они слишком большие, не такие, как дома. Чтобы ребенку было приятно приходить в детский сад, нужно «одомашнить» группу. Зрительно уменьшить помещение, сделать его более уютным, красивые занавески на окнах, бордюр по верхнему краю стены.

Мебель лучше разместить таким образом, чтобы она образовывала маленькие «комнатки», в которых дети чувствуют себя комфортно. Хорошо, если в группе имеется небольшой «домик». Желательно рядом с «домиком» разместить живой уголок. Растения и вообще зеленый цвет благоприятно влияют на эмоциональное состояние человека.

В группе необходимо установить спортивный уголок, который удовлетворял бы потребность детей в движении. Уголок следует оформить так, чтобы у ребенка появилось желание заниматься в нем.

Психологи и физиологи установили, что изо-деятельность для ребенка не только и не столько художественно-эстетическое действо, сколько возможность выплеснуть на бумагу свои чувства. Уголок изо-творчества со свободным доступом детей к карандашам и бумаге поможет решать эту проблему в любое время, как только у малыша возникнет потребность выразить себя. Особое удовольствие доставляет детям рисование фломастерами - маркерами, на прикрепленном к стене листе бумаги. Внимательному воспитателю цвет, который выбран для рисунка, поможет понять, как в данный момент на душе у ребенка - тоскливо и тревожно или, наоборот, светло и радостно.

Умиротворяющее действуют на детей игры с песком и с водой. Такие игры имеют большие развивающие возможности, но в период адаптации главным является их успокаивающее и расслабляющее действие.

Проблемы со сном вызваны не только внутренним напряжением, но и окружающей обстановкой, отличной от домашней. Ребенок чувствует себя неуютно в большой комнате, возня других детей отвлекает, не дает возможности расслабиться и уснуть.

Такая простая вещь, как прикроватная занавеска, может решить ряд проблем: создать ощущение психологического комфорта, защищенности, придать спальне более уютный вид, а главное - эта занавеска, которую сшила и повесила при ребенке мама, как и любимая игрушка, с которой он ложится спать.

В период адаптации надо временно сохранить привычные для ребенка приемы воспитания, даже если они противоречат установленным в детском саду правилам. Перед сном малыша можно покачать, если он к этому привык, дать игрушку, посидеть рядом, рассказать сказку и т.п.

Ни в коем случае нельзя насильно кормить или укладывать спать, чтобы не вызвать и не закрепить на долгое время отрицательного отношения к новой обстановке.

Необходимо всячески удовлетворять чрезвычайно острую в период адаптации потребность детей в эмоциональном контакте со взрослым.

Ласковое обращение с ребенком, периодическое пребывание малыша на руках дает ему чувство защищенности, помогает быстрее адаптироваться.

Маленькие дети очень привязаны к маме. Ребенку хочется, чтобы мама все время была рядом. Поэтому очень хорошо иметь в группе "семейный" альбом с фотографиями всех детей группы и их родителей. В этом случае малыш в любой момент сможет увидеть своих близких.

Работа с родителями, которую необходимо начинать до поступления ребенка в сад.

Необходимое условие успешной адаптации - согласованность действий родителей и воспитателей. Еще до поступления малыша в группу воспитателям следует установить контакт с семьей. Все привычки и особенности ребенка сразу выяснить сложно, но в ознакомительной беседе с родителями можно узнать, каковы характерные черты его поведения, интересы и склонности.

Целесообразно рекомендовать родителям в первые дни приводить ребенка только на прогулку, так ему проще познакомиться с воспитателями и другими детьми. Причем желательно приводить малыша не только на утреннюю, но и на вечернюю прогулку, когда можно обратить его внимание на то, как мамы и папы приходят за детьми, как они радостно встречаются. В первые дни стоит приводить ребенка в группу позже 8 часов, чтобы он не был свидетелем слез и отрицательных эмоций других детей при расставании с мамой.

Родители, отдавая ребенка в детский сад, испытывают тревогу за его судьбу. Чутко улавливая состояние и настроение своих близких, особенно мамы, ребенок тоже тревожится.

Поэтому задача воспитателя - успокоить, прежде всего, взрослых: пригласить их осмотреть групповые помещения, показать шкафчик, кровать, игрушки, рассказать, чем ребенок будет заниматься, во что играть, познакомить с режимом дня, вместе обсудить, как облегчить период адаптации. Целесообразно разработать для родителей памятки «первые дни ребенка в детском саду», которая станет своеобразной подсказкой для родителей детей, впервые посещающих детский сад (см. Приложение 2).

В свою очередь родители должны внимательно прислушиваться к советам педагога, принимать к сведению его консультации, наблюдения и пожелания. Если ребенок видит хорошие, доброжелательные отношения между своими родителями и воспитателями, он гораздо быстрее адаптируется в новой обстановке.

Правильная организация игровой деятельности в адаптационный период, направленная на формирование эмоциональных контактов «ребенок - взрослый» и «ребенок - ребенок».

Основная задача игр в адаптационный период - формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю. Ребенок должен увидеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама) и интересного партнера в игре. Эмоциональное общение возникает на основе совместных действий, сопровождаемых улыбкой, ласковой интонацией, проявлением заботы к каждому малышу.

Первые игры должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием. Инициатором игр всегда выступает взрослый. Игры выбираются с учетом игровых возможностей детей, места проведения и т.д., например, «Пришел Петрушка», «Выдувание мыльных пузырьков», «Хоровод», «Догонялки», «Солнечные зайчики».

В особом внимании и индивидуальном подходе нуждаются робкие, застенчивые дети, чувствующие себя дискомфортно в группе. Облегчить их душевное состояние, поднять настроение можно «пальчиковыми» играми. Кроме того, эти игры обучают согласованности и координации движений: «Кто в кулачке», «Игра с кистями рук» и т.д. (см. Приложение 3).

Сгладить адаптационный период помогут физические упражнения и игры, которые можно проводить по несколько раз в день. Также следует создавать условия для самостоятельных упражнений: предлагать малышам каталки, машинки, мячи. Если дети не расположены в данный момент к подвижным играм, можно почитать им сказку или поиграть в спокойные игры.

В значительной мере помогут адаптироваться игры, развивающие навыки выполнения повседневных обязанностей, вырабатывающие ответственность.

Безусловно, в проведении любого процесса главная роль принадлежит воспитателю. Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и те самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса.

Длительность адаптации зависит от индивидуальных особенностей каждого малыша, от правильного подхода взрослых к привыканию детей. Если ребенок активен, коммуникабелен, любознателен, его адаптация проходит сравнительно легко и быстро. Другой малыш медлителен, шум и громкие разговоры раздражают его, он не умеет сам есть, раздеваться. Такому ребенку необходим более длительный срок адаптации.

Адаптационный период считается законченным, если: ребенок ест с аппетитом; быстро засыпает, вовремя просыпается; эмоционально общается с окружающими, играет.

Таким образом, проведенное исследование психоэмоционального состояния детей 2-3 лет в период адаптации к детскому саду, показало, что только 50% детей из исследуемой группы готовы к жизнедеятельности в детском саду; 30% детей - условно готовы к условиям детского сада; 2 детей - не готовы. При этом можно заметить, что средние показатели выраженности положительных эмоций выше, чем показатели выраженности отрицательных эмоций

Заключение

В заключение можно сделать следующие обобщающие выводы. Под адаптацией ребенка к детскому саду понимается процесс вхождения малыша в новую для него среду дошкольного учреждения и приспособление к ее условиям. При благоприятном течении адаптация приводит ребенка к состоянию приспособленности к условиям детского сада. Конечным результатом этого процесса является адаптированность. Адаптированным, т.е. хорошо приспособленным можно считать ребенка, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены.

Адаптация проявляется, главным образом, на психоэмоциональном уровне. Эмоциональный профиль ребенка, проходящего период адаптации к детскому саду включает в себя такие показатели, как: эмоции, социальные контакты, речевые навыки, гигиенические навыки, аппетит, сон и т.д.

Врачи и психологи различают 3 степени адаптации детей к условиям дошкольного учреждения: легкую (15-30 дней); среднюю (30-60 дней); тяжелую (от 2 до 6 месяцев). Критериями степени тяжести адаптации выступают: эмоциональное состояние малыша; его отношение со сверстниками; отношения со взрослыми; сон и аппетит; частота и длительность острых заболеваний.

Показателями окончания адаптационного периода являются: спокойное, бодрое, веселое настроение ребенка в момент расставания и встреч с родителями; уравновешенное настроение в течение дня; адекватное отношение к предложениям взрослых; общение с ними по собственной инициативе; умение общаться со сверстниками, не конфликтовать. Цель и главная функция педагогического коллектива во время адаптационного периода - помочь ребенку быстрее и легче приспособиться к новым условиям, достижение стабильности его эмоционально-психологического состояния и чувства безопасности и комфорта.

Проведенное исследование психоэмоционального состояния детей 2-3 лет в период адаптации к детскому саду, показало, что только 50% детей из исследуемой группы готовы к жизнедеятельности в детском саду; 30% детей - условно готовы к условиям детского сада; 2 детей - не готовы. При этом можно заметить, что средние показатели выраженности положительных эмоций выше, чем показатели выраженности отрицательных эмоций

Проведенное анкетирование родителей на предмет их оценки психоэмоционального состояния ребенка в период адаптации показало, те или иные проблемы психоэмоционального плана существуют у половины детей (50%), что совпадают с данными, полученными на первом этапе исследования. Анкетирование помогло разобраться в причинах успешности или не успешности адаптации того или иного ребенка.

На основе полученных данных можно строить дальнейшую работу по адаптации детей к условиям детского сада. В этих целях нами были разработаны предложения и рекомендации для воспитателей и родителей, воспользовавшись которыми они помогут детям более легко и с наименьшими негативными последствиями пройти адаптационный период.

Список использованной литературы:

1.Алексеева, Елена Евгеньевна (кандидат психол. наук). Проблемы адаптации родителей и детей к детскому саду / Е. Е. Алексеева // Дошкольная педагогика. - 2007. - № 2. - С. 58-60. - (Психологическая служба).

.Бабенко А. Помочь ребёнку [адаптироваться в детском саду] // Дошкольное воспитание. - 1990. - №11. - С. 32-34

.Баданина, Л. Организация адаптации родителей к детскому саду / Л. Баданина // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 5. - С. 100-102. - (Вместе с семьей)

4.Банникова, Л. П. Влияние психоэмоционального состояния детей дошкольного возраста на течение процессов адаптации / Л. П. Банникова // Гигиена и санитария. - 2006. - № 6. - С. 46-48

5.Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. - Ярославль: Академия, 2001.

.Васильева, Н. К вопросу о социально-психологической адаптации / Н. Васильева // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 8. - С. 16-18. - (Наука - практике)

7.Васильева, Н. К вопросу о психической адаптации детей дошкольного возраста / Н. Васильева, Н. Охотникова // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 2. - С. 35-38: ил. - (Наука - практике)

.Васильева, Е. Эмоциональные проблемы у детей в период адаптации к дошкольному учреждению / Е. Васильева // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 10. - С.45-46. - (Воспитание и обучение).

.Вахнина, Н. Первый день в детском саду / Н. Вахнина // Дошкольное воспитание. - 2012. - № 7. - С. 13-18: фото. - (Социализация).

10.Видра Д. Детский сад с точки зрения психоанализа // Дошкольное воспитание. - 2004. - №4. - С. 58-64

11.Галанов А.С. Я иду в детский сад: Пособие для родителей и воспитателей. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 120с.

.Григорян М. В детский сад [как нужно готовить ребёнка к детскому саду] // Работница. - 2007. - №8. - С. 20-24

13.Гризик, Т. Участники адаптационного периода: ребенок-родители-педагоги / Т. Гризик, В. Баева // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 9. - С. 57-61: 5 фот. - (Социально-личностное развитие)

14.Дорохина, Н. В детский сад идти пора / Н. Дорохина // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 5. - С. 108-115. - (Вместе с семьей)

.Ермакова, Ирина (кандидат психологических наук, заведующая). Цена адаптации и как ее снизить / Ирина Ермакова, Ольга Даниленко // Народное образование. - 2009. - № 4. - С. 248-256. - (Школа и воспитание)

16.Жихар О.П., Кощеева З.В. Планирование и организация работы в группах раннего возраста «Малыши». - Минск: Технопринт, 2000. - 214с.

17.Калинина Р. Ребенок пошел в детский сад… К проблеме адаптации детей к условиям жизни в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. - 1998. - №4. - С. 2-9

18.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2000.

19.Костина В. Новые подходы к адаптации детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. - 2006. - №1. - С. 34-36

.Логаш Л., Опаловская Л. О новых подходах к воспитанию детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. - 1997. - №9. - С. 42-44

.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1996. - 243 с.

22.Павлова Л. Второй год жизни: Мамина школа // Дошкольное воспитание. - 2004. - №8. - С. 104-110

23.Павлова Л. О современной проблеме ранего возраста // Дошкольное воспитание. - 2003. - №8. - С. 9-12

24.Потапова, Е. Завтра приду опять!: адаптация детей в условиях детского сада компенсирующего вида / Е. Потапова // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 10. - С. 63-67: ил. - (Коррекционная работа)

25.Профилактика острых респираторных инфекций в период адаптации детей к детскому дошкольному учреждению / И. Н. Гаймоленко [и др.] // Педиатрия. Журнал имени Г. Н. Сперанского. - 2010. - Т. 89, № 6. - С. 123-126: табл. - (Лекарственные средства в педиатрии).

26.Сиротюк А. Плоды просвещения // Дошкольное воспитание. - 2006. - №1. - с. 70-78

27.Смирнова Е. Ранний дошкольный возраст: становление произвольного поведения // Дошкольное воспитание. - 1998. - №3. - С. 85-98

.Социальная адаптация детей в дошкольном учреждении/ Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасовой-Вуковой. - М.: 2008 - 241с.

.Сотникова В.М., Ильина Т.Е. Контроль за организацией педагогического процесса в группах раннего возраста ДОУ. - Москва: Скрипторий, 2003. - 185 с.

.Терёхина О.А., Богословская В.С. Здравствуй, детский сад: психолого-педагогическое сопровождение ребёнка в период адаптации к дошкольному учреждению: Мозырь: ООО ИД «Белый ветер»,2006. - 167с.

.Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. - СПб: Речь, 2002. - 306 с.

.Харитонова Н. Профилактика психоэмоционального напряжения у детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. - 2006. - №6. - С. 3-12

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.