Алла Туктарова
Специфика развития творческих способностей у детей дошкольного возраста.

Преобразования, происходящие в обществе, порождают новые требования к развитию детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Одним из них является развитие творческих способностей у дошкольников , которое реализуется решением следующей задачи развития детей в соответствии с их возрастными потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

Творческие способности являются одним из компонентов общей структуры личности. Они способствуют развитию личности ребенка в целом. Как утверждают выдающиеся психологи Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин и другие, основой творческих способностей являются общие способности личности .

В условиях стремительных изменений в жизни общества возникает много вопросов, решить которые способны лишь творчески одаренные люди . Человек будущего должен быть созидателем, личностью с развитым чувством красоты и активным творческим началом . Поэтому не вызывает сомнений, что одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе – формирование творческой личности . Ребенок с творческими способностями - активный , пытливый. Он способен видеть необычное , прекрасное там, где другие это не видят; он способен принимать свои , ни от кого независящие, самостоятельные решения, у него свой взгляд на красоту, и он способен создать нечто новое , оригинальное.

Исходя из анализа работ отечественных и зарубежных ученых, были выделены такие общие критерии творческих способностей , как готовность к импровизации, оправданная экспрессивность, независимость мнений и оценок, особая чувствительность к явлениям окружающего мира.

Творческие способности есть компонент общей структуры личности. Они определяются как индивидуальные особенности, качества человека, от которых зависит успешность его творческой деятельности в различных областях. Их постепенное формирование способствует развитию личности в целом .

Американский психолог Э. Фромм предложил в свое время следующее определение творческих способностей (креативности) : «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

Б. М. Теплов под творческими способностями понимал определённые индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстроту их приобретения.

В трудах В. А. Сластенина под творческой понимается способность , отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня является развитие творческой личности , способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной.

Учитывая результаты многократных наблюдений, можно заявить, что эти определения применимы и в отношении детей дошкольного возраста .

Анализ проблемы во многом будет предопределяться тем содержанием, которое будет вкладываться в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т. п. так в чем же, по сути, заключаются творческие способности детей дошкольного возраста ?

Очевидно, что рассматриваемое понятие тесным образом связано с понятием "творчество ", "творческая деятельность ". Под творческой деятельностью понимается такая деятельность человека, в результате которой создается нечто новое, будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности, критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность .

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность , результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности .

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях , но и о технических творческих способностях , о математических творческих способностях , и т. д.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности , прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Джой Пол Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление . Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления , которое характеризуется следующими основными особенностями :

1. Быстрота – способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество) .

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Венгер Л. А. в своей концепции о способностях выделяет интеллектуально-творческие способности , которые позволяют ребенку самостоятельно анализировать действительность, произвольно находить решения в новых и неожиданных ситуациях. Он отмечает, что развитие этих способностей проявляется :

В умении самостоятельно анализировать ситуацию;

В развитии децентрации – умения менять свою точку отсчета как при решении наглядных задач, так и в ситуации обобщения;

В развитии замыслов – умения создавать идею будущего продукта и план ее реализации.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А . Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов, выделяет следующие творческие способности :

1. Способность видеть проблему там , где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки , приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими , какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение .

13. Способность доработки деталей , к совершенствованию первоначального замысла.

Исследователи В. Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале, выделили следующие универсальные креативные способности , сложившиеся в процессе человеческой истории.

1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта , до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей , можно сделать вывод о том, что, несмотря на существующее разнообразие точек зрения на данный термин, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей .

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей :

1. Развитие воображения .

2. Развитие качеств мышления , которые формируют креативность.

Говоря о формировании способностей , необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей . Психологи называют различные сроки. Например, существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо у малышей с самого раннего возраста . Эта гипотеза находит подтверждение в работах ученых-физиологов.

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в его первые годы жизни. Это дозревание, т. е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется внешней средой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию . Это есть самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей . Но у ребенка начинают развиваться только те способности , для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается это развитие . Если созревание и начало функционирования (развития ) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко и с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным , талантливым и даже – гениальным.

Однако возможности развития способностей , достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются , не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это «угасание» возможностей к развитию может принять форму необратимого процесса. Никитин Б. П., в течение многих лет занимающийся проблемой , назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей ). Он считал, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей у ребенка . Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых для формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей , ведет к серьезному затруднению их развития , замедляет его темпы, что, в свою очередь, ведет к снижению конечного уровня . По мнению автора, именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей , так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей . И в целом, не такое уж большое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие из них оказались в условиях, благоприятных для развития их творческих способностей .

С психологической точки зрения дошкольное детство является благопритным периодом для развития творческих способностей еще и потому , что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны; у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И воспитатели ДОУ, проявляя поощрение детской любознательности, сообщая детям новые знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют тем самым накоплению и расширению границ индивидуального жизненного опыта ребенка. А ведь накопление личностного опыта и знаний – это необходимая предпосылка для реализации творческой деятельности дошкольника в будущем . Кроме того, мышление воспитанников более свободно, чем мышление детей , например, в школьном возрасте . Оно еще не задавлено догмами и стереотипами. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения . Из всего, выше сказанного, можно сделать вывод, что дошкольный возраст , даёт прекрасные возможности для . И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал выросшего человека.

На основе анализа изученной литературы, удалось выявить шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей .

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша : плавание, гимнастика, ползание и хождение. Затем – раннее чтение, счет, знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей . Необходимо, насколько это возможно раньше, окружить ребенка такой предметно-развивающей средой и такой системой взаимоотношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то , что в соответствующий момент способно наиболее эффективно в нем развиваться .

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного вытекает из самого характера творческого процесса , который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее , чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше.

Четвертое условие успешного развития творческих способностей

заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов решения какой-либо задачи и т. д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку лишь на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых. Это и есть пятое условие успешного развития его творческих способностей . Самое главное в этом процессе, не превращать свободу во вседозволенность, а помощь – в подсказку. К сожалению, подсказка – это достаточно распространенный среди родителей и воспитателей способ "помощи" детям, но она, как правило, только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать это сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься до чего-то для него очень важного.

Давно известно, что для проявления творчества необходимо психологически комфортная обстановка и наличие некоторого времени. Поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей у дошкольников – тёплая дружелюбная атмосфера как в семье, так и в детском коллективе в ДОУ. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству , проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям и действиям, не возможных в реальной жизни. Педагогу следует следить за тем, чтобы исключить из своего лексикона любого рода осуждения в адрес ребенка.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания личности с высоким творческим потенциалом , хотя некоторые западные психологи считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно «самовыражаться» . Но практика показывает, что такого невмешательства мало. Не все дети могут открыть дорогу к созиданию и надолго сохранить свою творческую активность . Оказывается (и педагогическая практика доказывает это факт, если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники , не теряя своеобразия творчества , могут создавать работы более высокого уровня, чем необученные этому сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Развитие творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд конкретных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.

Составители учебных программ единодушно подчеркивают, что сам процесс участия ребенка в экспериментировании гораздо более важен для развития детских творческих способностей , нежели получаемый конечный результат их деятельности.

В современных условиях, в соответствии с требованиями Стандарта, в детском саду для развития творческих способностей обучающихся реализуются следующие принципы : поддержка инициативы детей в различных видах деятельности; формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности.

А так же решаются такие задачи как : создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром; обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования , возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей .

Образовательная программа дошкольного образования направлена на создание условий развития ребенка , открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития , развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности , которые представлены следующими направлениями развития : социально-коммуникативное развитие ; познавательное развитие ; речевое развитие ; художественно-эстетическое развитие и физическое развитие .

Таким образом, способности - это психофизиологические свойства человека, от которых зависит динамика приобретения знаний, умений и навыков и успешность выполнения определенной деятельности. Они бывают : общие и специальные , теоретические и практические, учебные и творческие .

Творческие способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний , умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Они включают в себя такие психические свойства личности, как : мышление, воображение, беглость, точность и оригинальность восприятия образов. Именно воображение можно считать одной из важнейших составляющих развития творческих способностей человека .

Дошкольный возраст дает прекрасные возможности для развития способностей к творчеству . Именно от того, насколько вовремя они начали развиваться , во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Поэтому, творческие способности ребенка надо развивать уже с самого раннего возраста и на всем протяжений его детства. Творческая деятельность возникает не сразу, а достаточно медленно, развиваясь постепенно , от простых форм – к более сложным. На каждой возрастной ступени она имеет свое выражение, свою специфику . Поэтому, педагогу дошкольного образовательного учреждения необходимо кроме прочих способностей обращать пристальное внимание на процесс развития творческих способностей у их воспитанников .

Целенаправленное развитие способностей является наиболее сложной и противоречивой проблемой формирования знаний, умений и навыков как основных составляющих, определяющих готовность ребенка к деятельности и осознанного поведения. Стремление решить ее обусловлено постоянно растущей потребностью общества совершенствовать условия подготовки ребенка к трудовой деятельности и общения как ведущих форм ее взаимодействия с социальной и природной средой.

Способности - индивидуально-психологические качества личности, предусматривающие и обеспечивают успешность выполнения им деятельности.

Сферой их проявления е области практической, научной и художественной деятельности. Способности при прочих равных условиях облегчают усвоение знаний, формирование умений и навыков, которые приводят к дальнейшему их развитию. Способностям принадлежат не все психологические свойства, а только те, которые отличают одного человека от другого.

Процесс реализации способностей предполагает проявление ребенком активности, обусловленной как характером и целями той или иной деятельности, так и ее мотивацией, склонностями и интересами.

Часто способности считают врожденными, однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом их развития.

Задатки - генетически закрепленные анатомо-физиологинни особенности мозга и нервной системы.

К ним относятся прежде всего строение головного мозга, органов чувств, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Анатомо-физиологической основой задатков является строение и функции высшей нервной системы, такие свойства процессов, как сила, уравновешенность и подвижность. Слабость нервной системы является основой высокой сенсорной чувствительности, что положительно сказывается на развитии многих способностей. Однако задатки есть потенциями развития способностей, а определяющим фактором их формирования выступают условия жизни и особенности приобретения социального опыта. В деятельности ребенка способности не только проявляются, но и под руководством взрослого формируются и развиваются.

Задатки Есть только возможностями и предпосылками развития способностей, хотя не гарантируют их появление и развитие. Ни один ребенок, какими бы задатками и способностями он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, если не будет целенаправленно, старательно и настойчиво заниматься соответствующей деятельностью. Задатки есть многозначными. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости от характера и требований деятельности, которой занимается ребенок, а также от условий жизни и воспитания.

Способности имеют качественную и количественную характеристику. Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они выступают. По качеству способности классифицируют на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т.

Способности делятся на общие и специальные.

Общие такие, как наблюдательность, хорошая память, творческое воображение, важны для многих видов деятельности. Специальные же играют важную роль только в конкретных видах деятельности - художественный, литературной, музыкальной и др.

Общие способности образуют две группы: познавательные и практические.

Создание взрослым специальных ситуаций и условий развивает способности детей.

Познавательные способности дошкольников

Ведущее место в структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или частей и ситуаций. К таким способностям относят сенсорные, интеллектуальные и творческие.

Сенсорные способности связаны с восприятием ребенком предметов и их признаков. Они составляют основу умственного развития малыша. Сенсорные способности формируются из 3-4-х лет. Усвоения дошкольником эталонов приводит к возникновению идеальных образцов свойств предмета, которые обозначаются словом. Дети знакомятся с разновидностями каждого признака и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями о цветах, феномены родного языка, эталоны геометрических форм.

Основой развития интеллектуальных способностей является не только уровень и глубина интеллекта ребенка, но и его своеобразие. Характерной чертой детей со значительными интеллектуальными способностями является их чрезвычайная познавательная активность - повышенная потребность в новых впечатлениях, в умственной нагрузке. Умственная активность таких детей неразрывно связана с ее саморегуляцией.

Уже с раннего детства у ребенка образуется индивидуальное соотношение общего уровня интеллекта и специальных умственных способностей. Такое соотношение характеризует своеобразие ума и может иметь ведущее значение для дальнейшего развития малыша.

Интеллектуальная своеобразие очень заметна у детей, находящихся на одинаково высоком уровне развития: одни дети хорошо умеют рассуждать, другие привлекают внимание своей сообразительностью в практических вопросах; одним нравится работать с компьютером, другим - ухаживать за растениями или птицами; одним легко удается выявлять ошибки и неточности, другим - придумывать что-то новое, конструировать и тому подобное. При этом у ребенка могут одновременно проявляться различные умственные качества, так как у каждого есть свои проявления интеллектуальных способностей.

Согласно наблюдениям, среди детей, отличающихся своими интеллектуальными способностями, уже в дошкольном возрасте можно встретить четко выраженных "математиков", "биологов", "литераторов", хотя, как правило, интересы ребенка в этом возрасте бывают разносторонними и могут быстро меняться.

Творческие способности связаны с воображением и позволяют ребенку находить оригинальные способы и средства решения задач, придумать сказку или историю, составить игры или нарисовать рисунок.

Высокие показатели творчества ребенка не гарантируют ее творческих достижений в будущем, а лишь увеличивают вероятность их проявления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладение определенными умениями. Важнейшим структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. Познавательная мотивация выражается в форме исследовательской и поисковой активности ребенка.

Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное познания мира, перевоплощения неизвестного в известное, обеспечивает творческое отражение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов, формирует первичные знания ребенка о мире. Развиваясь творчески, исследовательская и поисковая активность ребенка перевоплощается в высшие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по новому и неизвестному. С этого этапа основным компонентом развития творческих способностей становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка к новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий. Это обеспечивает возможность перехода к высшему этапу в развитии творческих способностей ребенка.

Главная задача дошкольного учреждения, педагогов, психолога и родителей - создать благоприятные условия для проявления и развития способностей детей, для их всестороннего гармоничного развития, позаботиться о возм ность дальнейшего выбора - осмысленной и виваженог.

Необходимо также помочь родителям осознать свою повышенную ответственность за формирование неординарной личности, объяснить им особенности проявлений способностей их ребенка, возможные проблемы и осложнения днення в ее развитии, подсказать, на что стоит обратить внимание, как изменить стиль общения с не.

В воспитании одаренных детей родители часто допускают типичных ошибок:

Обременяют их занятиями музыкой, танцами, рисованием и т.д. за счет игр и прогулок;

Воспринимают способности сына или дочери как средство реализации собственных предпочтений и нереализованных стремлений и требуют от ребенка большего, чем она способна воспринять, сделать;

Выдвигают не всегда достоверны гипотезы: скажем, считают, что социально-коммуникативные возможности умственно одаренного ребенка такие же высокие, как и интеллектуальные;

Отводят ребенку привилегированное положение в семье, что негативно сказывается и на ней самой, и на ее братьях и сестрах;

Привлекают малыша к решению семейных проблем, для которых дети еще не созрели, чем наносят вред их эмоциональному развитию;

Покупают много интеллектуальных игр, игнорируя спортивные орудия, необходимость физкультурных занятий;

Не всегда находят правильный подход к ребенку, ставят к ней требования, как к взрослой, не умеют достичь взаимопонимания, установить истинные, товарищеские отношения

Психолог дошкольного учреждения должен организовать педагогическое просвещение родителей на семинарах, \"круглых столах\", тренингах с целью выработки правильного стиля общения, стратегии и тактики воспитания де плетеньння дитини.

Весомым является помощь практического психолога педагогам в правильном развитию способностей своих воспитанников Он доказывает, что не следует делить детей на \"математиков\" и \"художников\", \"умных\" и \"глупых\", оски олько эти характеристики очень неустойчивые, временные, - все зависит от развивающей работы, проводимой с ребенкомвальної роботи, яка проводиться з дитиною.

Среди основных направлений деятельности психолога с целью создания условий для стимулирования способностей у детей выделяют:

Разработка вместе с воспитателями индивидуальных программ развития детей, проявляющих способности;

Консультирование воспитателей по организации работы с одаренными детьми, отбора задач, упражнений и игр;

Содействие организации работы кружков по интересам (музыкальные, художественные, танцевальные, по развитию логического мышления, компьютерные, по изучению иностранных языков и т.д.) ;

Обеспечение оборудованием в групповых комнатах уголков деятельности по предпочтениям (центров) ;

Упроваджування элементов теории решения изобретательских задач для активизации мыслительной деятельности и творческих возможностей дошкольников;

Привлечение умственно одаренных детей к специальных занятий для развития у них коммуникабельности и снятия тревожности, страхов, предотвращения неврозам;

Создание условий для проведения профилактических и оздоровительных мероприятий;

Обеспечение гибкого режима дня для профилактики психологического дискомфорта, осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку, учета интересов семьи;

Систематическое проведение наблюдения в группах, анализ результатов деятельности детей с целью выявления их интересов и склонностей

Для эффективной реализации способностей детей взрослые должны создать благоприятные условия в семье и дошкольном учреждении, заверить ребенка в ее способностях и даровании Скепсис или чрезмерное увлечение де тячимы способностями тормозят \"ее от трудолюбия, самостоятельности, стремление к саморазвитию, познавательной активности и других психологических качеств зависят потенциальные возможности ребенка в будущейутньому.

Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift Enter

Подробней на сайте uchebnikionline.com

Условия развития способностей в дошкольном возрасте

Все дошкольники рисуют, поют, танцуют. Но почему же постепенно к концу младшего школьного возраста дети перестают этим заниматься? Одна из причин состоит в следующем.

В общении с одаренными, способными детьми важна правильная позиция взрослого. С одной стороны, взрослым зачастую не нравится обостренное любопытство детей, их стремление обсуждать «взрослые темы», критическое отношение к родителям и воспитателям, когда они не могут ответить на вопросы ребенка.

А с другой стороны, одаренные дети требуют повышенного внимания взрослых, ведь они смотрят на них как на источник разнообразных знаний, эрудитов, которые знают ответы на все вопросы. И, наконец, с третьей стороны, именно взрослые формируют у ребенка оценку, отношение к своим способностям, к достигаемым в деятельности результатам.

Поэтому в общении с одаренным ребенком взрослому следует проявлять терпение к странным на его взгляд идеям малыша, проявлять сочувствие к неудачам, стараться отвечать на все его вопросы, предоставлять максимальную самостоятельность и возможность заниматься интересующим делом. И в то же время следует помнить, что одаренный ребенок все-таки характеризуется теми же возрастными показателями, что и обычный. Поэтому ему необходимо предоставить время для игры, дошкольных видов деятельности, помочь избежать преждевременного одностороннего взросления.

Трудности у таких детей проявляются не только в отношениях со взрослыми, но и в отношениях со сверстниками. Общение с ровесниками оказывается для них не всегда интересным, поскольку их умственное развитие значительно опережает развитие последних.

Старшие же дети считают их маленькими. Взрослый должен найти для одаренного ребенка сверстника примерно такого же уровня психологического развития.

Трудности наблюдаются у одаренных детей и по отношению к самим себе. Повышенная критичность приводит к повышенной тревожности и ранимости, к тому, что дети нередко не удовлетворяются результатами своей деятельности, остро переживают, если не удается решить проблему, найти однозначный ответ на возникший вопрос.

И тогда ребенку надо помочь поверить в себя, в свои силы, поддержать на трудном пути познания. И в то же время важно научить дошкольника правильно и объективно оценить себя, полученный результат.

Литература

Белова Е., Ищенко И. Одаренный ребенок. Что могут сделать для него родители//Дошкольное воспитание. - 1992. -№7-8. -С. 26-31.

Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1976.

Гильбух Ю. З., Гарнец О. Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности//Воспросы психологии.-1990.-№4.-С. 147- 155.

Карпинская Н. С. Развитие художественных способностей дошкольников в процессе игры-драматизации//Известия АПН РСФСР. - 1959. - Вып. 100. - С. 98-139.

Комарова Т. С. О развитии способностей к изобразительной деятельности//Дошкольное воспитание. -1990. - № 6. - С. 44-50.

Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. -М., 1984.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания//Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1986.

Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988.

Добро пожаловать!

На нашем портале Дошкольник.ком Вы всегда сможете найти много интересной и очень познавательной информации, на такие темы как: советы родителям и педагогам по развитию и правильному воспитанию дошкольников, литературу которая будет полезна родителям и педагогам, актуальную информацию о здоровье, питании, по закаливанию и развитию высокого интеллекта у детей дошкольного возраста. Также для наших любимых дошкольников мы опубликовали различные стихи на разные тематики, веселые загадки и песни, детские сказки, и множество юмористических игр, развивающих игр, логических игр, музыкальных игр для детей.

А наши веселые сценарии для проведения праздников для дошколят, помогут Вам устроить настоящий и незабываемый праздник. Приятного Вам просмотра страниц нашего сайта и всего доброго!

Свежие новости

Подробней на сайте doshkolnuk.com

Развитие способностей в дошкольном возрасте - Педагогика - База рефератов - База рефератов - Первый учительский портал

Главная » Файлы » База рефератов » ПедагогикаРазвитие способностей в дошкольном возрасте Гость , для того чтобы скачать БЕСПЛАТНО ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РЕФЕРАТА, Вам нужно кликнуть по любой ссылке после слова оплачиваемая реклама. 09 Май 2013, 13:40

Развитие способностей в дошкольном возрасте

1. Задатки и способности. Их развитие в дошкольном возрасте

У человека есть два класса задатков: врождённые и приобретённые. Первые иногда называют «природными», а вторые – «социальными» или «культурными».

Многие природные задатки являются общими у человека и у животных: элементарные способности к восприятию, запоминанию, наглядно-действенному мышлению. Они возникают в зависимости от созревания организма и проявляются в соответствующих внешних условиях. В их основе, как правило, лежат генотипически обусловленные анатомо-физиологические свойства организма.

Следует отличать природные задатки от природных способностей. А. Н. Леонтьев писал: что природные способности – «это не задатки, а то, что формируется на их основе». Можно добавить к этому важному замечанию следующее: без специального обучения и воспитания, то есть в обычных условиях существования живого организма, способности этого рода у него появляются и в достаточной мере развиваются.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс наш отечественный учёный Б. М. Теплов. Он-то и предложил три определения способностей. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и тому подобное, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Б. М. Теплов считал, что способности человека не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и тому подобное, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

В отличие от самих способностей задатки вполне могут существовать и не теряться долгое время. Причём относительно не зависимо от того обращается или не обращается к ним человек, использует или не использует их на практике.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание у человека, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца.

В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность.

Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения.

Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет.

Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создаёт благоприятные условия для формирования и развития у ребёнка общих способностей, определённый уровень которых выступает в качестве предпосылки для последующего развития специальных способностей.

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность.

В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные конструкторские, организаторские, художественно-изобретательные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.

Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя.

Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода, но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.

Развитие умственных способностей является основным содержанием умственного развития. Цeлью обучения на занятии в детском саду является усвоение ребенком определенного заданного программой круга знаний и умений, развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний. Именно в этом и заключается смысл развивающего обучения.

Отечественные психологи и педагоги Запорожец A.B., Пoддъякoв H.H. разработали принципы, содержание и методы умственного развития детей дошкольного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения, его влияние на развитие способностей ребенка.

Доказана необходимость прямого управления развитием способности ребенка. Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования.

K старшему дошкольному возрасту, дети приобретают способность связывать между собой, систематизировать имеющиеся у них многоплановые знания, что свидетельствует об овладении ими общественно выработанными средствами познания. Такими средствами являются в области восприятия - сенсорные эталоны, в области мышления - наглядные модели и значения, выраженные в знаковой форме.

Овладение этими средствами познания происходили в деятельности ребенка, направляемой на решение познавательных задач.

2. Специфика познавательных способностей в дошкольном возрасте

В настоящее время проблема познавательного интереса является одной из актуальных. Развитие познавательного интереса детей постоянно привлекает внимание исследователей и практических работников.

Воспитание познавательных способностей детей дошкольного возраста направленно на усвоение знаний, умений и навыков в разных видах деятельности, на совершенствование мыслительных процессов, на овладение правильными способами практической и умственной деятельности.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Советский педагог В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В современной педагогике детская игра определяется как исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними.

Через игру происходит развитие познавательного интереса. Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется, по крайней мере, тремя образовательными моментами:

положительной эмоцией по отношению к деятельности;

наличием познавательной стороны этой эмоции, т. е. тем, что называется радостью познавания и познания;

наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает заниматься, независимо от других мотивов.

Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Игра является главным источником развития познавательного Инте-реса. При организации игровой деятельности необходимо придерживаться следующих принципов:

уважение к свободе и достоинству каждого ребенка;

создание условий для развития его индивидуальности;

обеспечение атмосферы психологического комфорта в группе;

учет возрастных, психологических особенностей детей при отборе содержания, методов воспитания и обучения.

Игра - активная деятельность детей, в которой наиболее ярко проявляется их общительность, стремление вместе с другими товарищами осуществлять свои замыслы, сообща жить и работать. Содержание игры и выполнение роли в ней, подчинение правилам поведения и развития игровых и действенных взаимоотношений, необходимость сделать для своей игры игрушку, соорудить постройку, согласуя действия с другими играющими и оказывая друг другу помощь в овладении трудовыми навыками, - все это способствует формированию у детей нравственных чувств, дружеских взаимоотношений, организует их поведение, развивает интеллектуальные и познавательные способности.

Особое значение игровая деятельность имеет для развития познавательных способностей старших дошкольников:

Расширение знаний и представлений об окружающей жизни.

Знакомство с разнообразным предметным окружением и свойствами предметов.

Создание особых взаимоотношений между детьми в игровой деятельности.

В игре ребенок получает опыт произвольного поведения - учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками, уже без контроля со стороны взрослых.

Эти качества очень необходимы ребенку в дальнейшей жизни, и в первую очередь в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредоточиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.

Исследования показывают, что ребенку, который «не доиграл» в детстве, будет труднее учиться и налаживать контакты с другими людьми, чем детям, имеющим богатый игровой опыт, особенно опыт совместной игры со сверстниками.

Игра - вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребенку, но и является мощным средством его развития, средством развития полноценной личности.

3. Детская одарённость и её проявление

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью .

Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности) .

Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности - максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов.

В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста - деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели - обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило полово

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд.

§ 2. Условия развития способностей в дошкольном возрасте

Каждый период детства создает особые благоприятные условия для проявления и развития способностей. Наиболее своеобразен в этом отношении дошкольный возраст, когда бурно развиваются все виды способностей.

И все-таки существует определенная возрастная динамика в их проявлении. Наиболее рано обнаруживается художественная одаренность - сначала к музыке, затем к рисованию, позже к науке, причем раньше других проявляется одаренность к математике.

Напомним, что способности проявляются и формируются лишь в деятельности. Значит, только правильно организуя деятельность ребенка, можно выявить, а затем и развить его способности.

К. Д. Ушинский писал: «Основной закон детской природы можно выразить так: ребенок нуждается в деятельности непрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием или односторонностью». Дошкольника важно включить в разнообразные виды деятельности и, избегая ранней специализации, позволить проявиться всем его задаткам и склонностям.

Пусть малыш попробует себя во всех сферах деятельности. С этой целью создается предметная среда, малышу предоставляются всевозможные предметы: конструкторы, материалы, карандаши, краски, бумага, ножницы, клей и пр.

Все дошкольники рисуют, поют, танцуют. Но почему же постепенно к концу младшего школьного возраста дети перестают этим заниматься? Одна из причин состоит в следующем.

Всякая деятельность требует определенных технических умений и навыков, только тогда можно достичь оригинального результата, если освоил их. Дети, не владея соответствующими навыками и умениями, видят низкое качество своей продукции и теряют интерес к деятельности.

Известный психолог Н. С. Лейтес указал на два важнейших свойства одаренного ребенка. Это - активность и саморегуляция.

Малыш отличается неуемной работоспособностью, которую взрослый должен не только поддержать, но и направить в соответствующее русло, развивая познавательные интересы и склонности. Любая деятельность требует умения ставить ее цели, регулировать и контролировать свое поведение, а также способность к волевому усилию.

Ребенок должен научиться доводить начатое дело до конца, достигать результата, несмотря на трудности. Важнейшее личностное качество, которое следует сформировать у малыша, - трудолюбие.

Материал pedlib.ru

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения способностей

1.1 Понятие способностей и их классификация

1.2 Проблемы способностей в контексте психологических теорий

1.3 Задатки как природные предпосылки способностей

Глава 2. Исследование взаимосвязи интеллектуальных способностей старших дошкольников с готовностью к школе

2.2 Результаты исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Природа человеческих способностей волновала мыслителей уже в античности. Попытки их философского осмысления можно найти в трудах Платона и Аристотеля, Фомы Аквинского и Спинозы.

А собственно психологическим изучением способностей намного позже стали заниматься такие ученые как Спирмен, Торндайк и другие. Они интересовались не только сущностью способностей, их обусловленностью биологическими и социальными факторами, но и проблемами общих и специальных способностей. Хотя проблема развития способностей еще не имела такой социальной значимости. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства, делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры

В настоящее время, благодаря трудам Б.Г. Анохина, Т.А. Голубовой, Н.А. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубенштейна, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина и др., проблему способностей можно отнести к числу наиболее подробно исследованных в психологии. Но, с другой стороны, проблема способностей является одной из наиболее противоречивых в дифференциальной психологии.

Актуальность данной работы в том, что несмотря на обширные экспериментальные данные, в современной науке тема взаимосвязи интеллекта и особенностей личности, в том числе и школьной готовности у старших дошкольников, мало разработана.

Недостаточная изученность данной проблемы послужила предпосылкой проведения данного исследования.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе полученных в ходе изучения научной литературы, рассмотреть проблему методологии изучения способностей, определить основные методы ее исследования и особенности их применения относительно старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста.

Предмет - способности.

1. Изучить психологическую литературу по проблеме способностей.

2. Выявить интеллектуальный уровень способностей дошкольников.

3. Выявить уровень школьной зрелости дошкольников.

4. Выявить взаимосвязь интеллектуальных способностей и уровня школьной готовности у дошкольников.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между интеллектуальными способностями и уровнем школьной готовности у детей старшего дошкольного возраста.

База исследования: МАДОУ №25 «Сказка» г. Ишимбай.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения способностей

1.1 Понятие способностей и их классификация

Под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Если суммировать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии 18-19 вв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности -- это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности .

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних Способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других. «Одной из важнейших особенностей психики человека, -- писал Б.М. Теплов, -- является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» .

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Мышление с определенной точки зрения также можно рассматривать как способность, которая характерна не только для человека, но и для высших животных. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного -- это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т. и. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей» .

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.

Общими - называются такие способности, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним, например, относится уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения и работоспособность.

Специальные - это способности к определённым видам деятельности: музыкальные, изобразительные, лингвистические и другие.

Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые -- к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др. Если мы попытаемся определить, какие способности из данной группы имеют большее значение для человечества, то в случае признания приоритета одних над другими мы, вероятнее всего, совершим ошибку. Конечно, если бы человечество было лишено возможности творить, то вряд ли оно было бы в состоянии развиваться. Но если бы люди не обладали учебными способностями, то развитие человечества также было бы невозможным. Развитие возможно лишь тогда, когда люди в состоянии усвоить всю сумму знаний, накопленных предшествующими поколениями. Поэтому некоторые авторы считают, что учебные способности -- это, прежде всего общие способности, а творческие -- специальные, определяющие успех творчества.

В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные .

1.2 Проблема способностей в контексте психологических теорий

«Способность» -- одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» . Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б.М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:

1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких видов деятельности;

3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности . Однако Б.М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе -- «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению .

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее овладевает ею, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

То есть неспособный проливает больше пота и слез, чем способный, которому все дается легче.

Возникает вопрос, что же это за психическая сущность -- способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д. Шадрикова . Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой «вещи» является способность? По В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата.

Отсюда «...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)» .

Поскольку всякий психический процесс (в том числе -- познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, В.Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и так далее. Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей. Правда, Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности.

Различая специальные и общие способности, Д.Н. Завалишина вслед за Б.М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные -- с отдельными видами деятельности . Тем самым вновь проводится линия «деятельностной редукции»: способности конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности.

Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека.

Следуя Б.Ф. Ломову , выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, можно было бы говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях.

Основным критерием выделения интеллектуальных способностей как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) -- это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я.А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».

Согласно Л. Полани , интеллект относится к одному их способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» -- переноса «знаний -- операций» из одной ситуации на другую (новую).

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой .

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М.К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э.А. Голубева , полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальных способностей, и добавляет к ним еще и работоспособность.

М.А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта:

1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.);

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова -- способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта;

3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;

4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления "и контроля психической активности» .

В.Н. Дружинин считает, что рассматривать проблему интеллектуальных способностей нужно рассматривать в рамках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта .

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам:

1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач;

2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное);

3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной процедуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта требуется для ее правильного решения.

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Основным в исследованиях интеллектуальных способностей сегодня является психометрический подход в его факторном варианте.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, получивших наибольшую известность.

Модель Ч. Спирмена.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). Спирмен предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления латентного генерального фактора - G-фактор. G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей .

Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой .

Модель Л. Терстоуна

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интеллектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить несколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых .

Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным интеллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость реакции .

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7: словесное понимание, речевая беглость, числовой, пространственный фактор, ассоциативная, скорость восприятия.

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распространенных относятся Батарея тестов общих способностей, Тест структуры интеллекта Амтхауэра и ряд других.

Модель Дж. Гилфорда

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей . По своей структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул -- латентная операция -- реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» -- результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели -- шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание. Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения). Результаты -- форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Всего в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно-аналитических исследований.

Модель Р.Б. Кеттелла

В предложенной Р. Кэттеллом модели выделяется три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции .

Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности. Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когдаот испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изображении.

Результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована. Показательно в этом смысле исследование Е.Е. Кузьминой и Н.И. Милитанской. По мнению авторов, фактор «свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу соответствует фактору «G» Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттелла.

Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT). Тест был опубликован в 1958 году.

Монометрический подход

Наиболее ярким и последовательным представителем одномерного подхода к интеллекту был выдающийся психолог Г. Ю. Айзенк . С точки зрения Айзенка, можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и социальной, соответствующих разным структурным уровням интеллекта.

В содержание понятия «биологический интеллект» включаются особенности функционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную активность. Они определяют индивидуальные отличия интеллекта и связывают их с наследственностью. Основными показателями биологического интеллекта являются характеристики усредненных вызванных потенциалов (УВП), электроэнцефалограммы (ЭЭГ), время реакции (ВР), кожно-гальваническая реакция (КГР). По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70% влиянием генотипа, а на 30% -- средовыми факторами (культура, воспитание в семье, образование, социоэкономический статус).

Согласно Айзенку, социальный интеллект определяется как способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества. Айзенк полагает, что фундаментальным для психологии является генетически детерминированный биологический интеллект.

Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мнение о существовании трех основных параметров, характеризующих IQ, среди которых: скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число ошибок. В качестве единицы измерения интеллекта он предлагает использовать логарифм от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий уровня трудности, при котором решаются все задачи теста. Основным параметром, который Айзенк предлагает рассматривать как индикатор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость переработки информации.

Благодаря монометрическому подходу выявлено наличие по крайней мере двух факторов, определяющих успешность выполнения теста независимо от содержания теста: фактор «скоростного интеллекта» и фактор «когнитивной сложности» (или предельных когнитивных возможностей). Причем последний, возможно, делится на ряд подфакторов, соответствующих определенным, объективно существующим уровням сложности задач.

Когнитивные модели интеллекта

Авторы этих моделей подразумевают под термином «интеллект» не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной психологии.

Модель Р. Стернеберга

Наибольшую известность в конце 80-х--начале 90-х годов получила концепция интеллекта Роберта Стернберга. Так называемая «иерархическая модель интеллекта» должна была объяснить отношения между интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифференциально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов.

Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:

I. Метакомпоненты -- процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся:

1) признание существования проблемы;

2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии;

4) выбор ментальной репрезентации;

5) распределение «умственных ресурсов»;

6) контроль за ходом решения проблем;

7) оценка эффективности решения.

II. Исполнительные компоненты -- процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» входят, по мнению Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ.

III.Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Стернберг относит к их числу:

1) избирательное кодирование;

2) избирательное комбинирование;

3) избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания -- отделить релевантную информацию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации непротиворечивое целое.

Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уровень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи. Таким образом, интеллект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения.

Стернберг приводит аргументы и относительно важности выбора стратегий, но в целом они сводятся к объяснению предпочтений при решении разных задач меньшей нагрузки на кратковременную память. Причем в его аргументации фигурируют всего три типа стратегий: аналитическая, пространственно-синтетическая и вербальная , что тождественно групповым факторам интеллекта.

Но главным в исследовании Р. Стернберга является изучение роли ментальных репрезентаций информации при решении задач. Главным фактором, который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. Он постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относительно важных и неважных этапов задачи, а также значения контроля над процессом решения.

Стернберг считает, что его данные хорошо согласуются с концепцией Кэттелла и данными факторно-аналитических исследований. Концепции Айзенка и Стернберга противоположны по направленности. Айзенк -- последовательный «монист», сторонник простых моделей. Стернберг -- сторонник многообразия и сложности. Айзенк сторонник «скоростного» фактора. Все эксперименты Стернберга и его аргументация направлены на отрицание роли скорости переработки информации для продуктивности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит линию «психофизиологической редукции». Стернберг обращается к обыденному объяснению, экологическим и культурным обоснованиям.

Одним из часто упоминаемых вариантов «обыденного подхода» к интеллекту является модель X. Гарднера, давнего оппонента Р. Стернберга.

Гарднер считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления «обыденных моделей», а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности.

Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициативу, сенсомоторные способности и т.д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта :

1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использовать естественный язык для передачи информации, а также стимулирования и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

4. Пространственный интеллект -- способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический интеллект -- это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

Когнитивный подход, вопреки своему наименованию, приводит к расширительной трактовке понятия «интеллект». В систему интеллектуальных (когнитивных по своей природе) способностей разные исследователи включают многочисленные дополнительные внешние факторы.

Парадокс состоит в том, что стратегия адептов когнитивного подхода приводит к выявлению функциональных и корреляционных связей с другими (вне-когнитивными) свойствами психики индивида и, в конечном счете, служит умножению исходного предметного содержания понятия «интеллект» как общей когнитивной способности.

1.3 Задатки как природные предпосылки способностей

Кроме способностей существует понятие задатки. Задатки - это качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это вовсе не всегда гарантия того, что у человека обязательно появятся хорошие способности. Люди отличаются друг от друга по своим задаткам, и этим объясняется то, почему при равных условиях обучения и воспитания у одних людей способности быстрее развиваются, достигают в конечном счете более высокого уровня, чем у других .

Основные отличия задатков от способностей в следующем. Задатки даны (заданы - отсюда и название) человеку с рождения или возникают благодаря естественному развитию организма. Способности приобретаются в результате обучения. Для того, чтобы иметь задатки, человеку не нужно принимать со своей стороны никаких усилий. Задатки не «требуют», чтобы человек активно включался в те виды деятельности, с которыми эти задатки функционально связаны. Способности без активного участия человека в тех видах деятельности, к которым они относятся, не формируются.

Задатки, как и способности могут быть различными. Есть задатки, которые связаны с общими и специальными способностями, центральные и периферические, сенсорные и двигательные.

К общим задаткам относятся те, которые касаются строения и функционирования организма человека в целом или его отдельных подсистем: нервной, эндокринной, сердечно - сосудистой, желудочной. К специальным относятся задатки, соотносимые с работой отделов коры головного мозга: информационного (зрительного, слухового, двигательного, обонятельного, осязательного и других) и мотивационного (сила и специфика эмоциональных процессов и потребностей организма). Центральные задатки касаются анатомо - физиологического строения ЦНС и внутренних органов человека. Периферические задатки связаны с работой периферических отделов органов чувств. Сенсорные задатки характеризуют процессы восприятия и переработки человеком информации, воспринимаемой при помощи различных органов чувств, а двигательные относятся к работе мышечного аппарата и управляющих им отделов ЦНС.

Врожденные способности мозга непосредственно проявляются в типологических особенностях человека, которые изменяются в процессе жизнедеятельности.

Типологические способности, обнаруживаемые очень рано у ребенка, и являются задатками, или первичными природными свойствами. Следует при этом оговориться, что типологические особенности имеют многогранное значение. Они составляют природные предпосылки способностей и характера.

Особенности общих типов (сила или тонус активности, уравновешенность, степень чувствительности и подвижности процессов отражения), безусловно, оказывает влияние на образование способностей. Так, сила нервных процессов в сочетании с уравновешенностью и подвижностью (живой тип) благоприятствуют образованию многих волевых и коммуникативных свойств личности, которые особенно важны для становления общественной активности и организаторских способностей. Слабая нервная система, обладающая, по мнению В.Д. Небылицына, высокой чувствительностью, может благоприятствовать развитию художественных способностей .

Кроме общих свойств типа, характеризующие особенности нервной системы в целом существуют, как известно, промежуточные типы, характеризующие особенности деятельности отдельных анализаторных систем. Эти последние типологические свойства имеют прямое отношение к специальным способностям.

И.П. Павлов находил, что те люди, у которых преобладает первая сигнальная система с ее образным отражением действительности, принадлежит к художественному типу (музыкант, писатель, живописец). При первенствующей роли второй сигнальной системы образуется мыслительный тип, характерной особенностью которого является сила отвлеченного мышления. И, наконец, при хорошем балансировании, уравновешенности двух систем - средний тип. Представители среднего типа сочетают в себе все черты художественного и мыслительного типов. К этому типу, как считал Павлов, Относится большинство людей, а также исключительно одаренные, гениальные люди (Ломоносов, Гете).

Художественный тип характеризуется, во-первых, целостью, полнотой и живостью восприятия действительности, в то время как «мыслители дробят ее и тем как бы умерщвляют ее». Во-вторых, у художника преобладает воображение над абстрактным мышлением. У мыслителя ум теоретический, словесный. В - третьих, художественный тип отличается повышенной эмоциональностью, аффективностью. И, наоборот, у мыслительного типа интеллект преобладает над эмоциональностью. Придерживаясь сути павловского учения о взаимодействии сигнальных систем, можно сказать, что отличие художественного типа от мыслительного состоит в том что художник в своей деятельности опирается преимущественно на первую сигнальную систему, а ученый - на вторую, однако у того и другого вторая сигнальная система выполняет регулирующую роль. Новейшие исследования деятельности головного мозга анатомически подтвердили подразделения И.П. Павловым сигнальных систем. Оказалось, что левое полушарие осуществляет преимущественно второсигнальные функции, а правое - первосигнальные .

Задатки, прежде всего, проявляются в склонностях к определенному виду деятельности (специальные способности) или в повышенной любознательности ко всему (общая способность).

Склонности - это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка, (или взрослого) к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Нередко это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных условиях жизни. Очевидно, склонность свидетельствует о наличие определенных природных предпосылок к развитию способностей. Трудно предположить что-нибудь другое, когда ребенок, например, вне музыкальной среды с большой радостью слушает музыку и совершает многократные пробы музицировать без внешнего побуждения. То же самое относится и к рисованию, конструированию и т.п.

Наряду с истинной склонностью имеется и ложная, или мнимая. При истинной склонности можно наблюдать не только неодолимое тяготение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение значительных результатов. При ложной или мнимой склонности, обнаруживается или поверхностное, часто созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого вместе, без наличия потенциальных возможностей развития.

Итак, способности представляют сплав природного и приобретенного. Природные свойства, являясь прирожденными, однако, перерабатываются и развиваются в условиях воспитания и в процессе труда. В процессе деятельности формируется и новые свойства, необходимые для успешной деятельности, образуются и заменители (компенсаторные механизмы) недостающих свойств.

На протяжении многих лет психологии вели дискуссию о природе человеческих способностей. Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяснение отношения к мозгу - субстрату всех психологических процессов, состояний, качеств и особенностей. Как и все индивидуально - психологические особенности личности, способности не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируются в жизни и деятельности.

На свет человек появляется без психологических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате их взаимодействия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг начинает сражать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально-психологические качества и особенности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принятое в научной психологии положение, что способности не являются врожденными.

Условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:

1. Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей.

2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства.

3. Необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности.

4. Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания.

5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

Каждое из названных обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего некоторыми элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным, в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности. Социально-культурная среда позволяет развивать способности, обеспечивающие правильное пользование предметами материальной и духовной культуры и развитие необходимых для этого способностей (они формируются и совершенствуются в процессе научения пользованию соответствующими предметами). Необходимость включения в специфически человеческие виды деятельности с раннего детства вынуждает родителей заботиться о развитии у детей нужных для них способностей, а впоследствии, когда сами дети становятся взрослыми, создает у них потребности в самостоятельном приобретении соответствующих способностей. Окружающие ребенка взрослые люди, в большинстве своем уже обладая необходимыми способностями и средствами обучения (в виде готовых предметов материальной и духовной культуры, которыми надо научиться пользоваться), обеспечивают непрерывное развитие нужных способностей у детей. Они в свою очередь с готовностью принимают соответствующие учебные и воспитательные воздействия, быстро усваивают их благодаря пластичному и гибкому, приспособленному к научению мозгу. Те задатки, которые необходимы для развития человеческих способностей, под влиянием всего этого складываются у ребенка довольно рано, примерно к трем годам, обеспечивая в дальнейшем уже не природное, а социальное его развитие, включая становление множества таких способностей, аналога которым нет даже у весьма высокоразвитых животных.

Утверждение о том, что у человека нет готовых биологических задатков к развитию социальных способностей, не означает отсутствия у этих способностей анатомо-физиологической основы тогда, когда они становятся полностью развитыми. Эта основа есть, но также не является врожденной. Она представлена так называемыми функциональными органами, представляющими собой прижизненно складывающиеся нервно-мышечные системы, анатомически и физиологически обеспечивающие функционирование и совершенствование соответствующих способностей. Формирование функциональных органов у человека становится важнейшим принципом его онтогенетического морфо-физиологического развития, связанного со способностями.

интеллектуальный способность психологический дошкольный

Глава 2. Исследование взаимосвязи интеллектуальных способностей старших дошкольников с готовностью к школе

2.1 Организация и методы исследования

Целью настоящего исследования стало выявление особенностей взаимосвязи интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста с уровнем их готовности к школьному обучению.

Была выдвинута гипотеза, что уровень готовности детей старшего дошкольного возраста зависит от их интеллектуальных способностей.

Задачами эмпирической части исследования являлись:

диагностика интеллектуального развития старших дошкольников;

сравнительный анализ интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с уровнем готовности к школьному обучению.

В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, воспитанники подготовительной группы МАДОУ №25 г. Ишимбай. Всего 15 детей - 6 мальчиков и 9 девочек.

Известно, что в старшем дошкольном возрасте одним из важнейших показателей интеллектуального развития является школьная зрелость (или интеллектуальная готовность к школьному обучению). Это обусловило выбор соответствующих методик, использованных в данной работе. В блок диагностических методик вошли следующие:

Картиночно-словарный тест (КСТ).

Скрининговый тест школьной зрелости (СТШЗ).

Рассмотрим диагностический инструментарий более подробно. Картиночно-словарный тест (КСТ).

Тест направлен на диагностику интеллектуального компонента школьной зрелости и, прежде всего, на измерение вербальных способностей ребенка, от которых во многом зависит успешность его обучения в школе. Вербальные способности включают в себя ряд частных когнитивно ориентированных процессов, и прежде всего "процесс обозначения" или ("процесс наименования", который представляет собой своеобразный переход от невербального содержания к вербальному, причём он непосредственно связан с объёмом словарного запаса.

Картиночно-словарный тест выявляет уровень развития высших психических функций, включающих ориентировку в окружающем мире, информированность, словарный запас, зрительную перцепцию, "словарную находчивость".

Для проведения тестирования исследователь должен иметь набор из 25 картинок и бланк ответов. Тестирование проводится индивидуально. Время тестировании 5-10 минут.

Перед началом тестирования ребёнку даётся следующая инструкция: "Я сейчас буду показывать тебе картинки. Постарайся сказать, что на них нарисовано". После этого экспериментатор предъявляет ребёнку одну за другой все картинки и дословно записывает в бланк все его ответы под соответствующим номером. Кроме того, во время тестирования экспериментатор должен делать пометки относительно того, как ведёт себя ребёнок во время обследования (с какой готовностью он соглашается работать, как часто отвлекается и т.д.) Вся эта информация будет полезна при вынесении общего суждения об измеряемом явлении.

Обработка результатов проводится при помощи "ключа". За каждый ответ ребёнку присваивается 0 баллов, 0,5 балла или 1 балл. Сумма всех полученных баллов является первичной оценкой по тесту. Затем первичная оценка переводится в стандартную оценку IQ (x=100, у=10). Таким образом, полученные ребёнком первичные оценки (П. О) с помощью нормативной таблицы переводятся в нормированные баллы по шкале IQ (x=100, у=10).

Скрининговый тест школьной зрелости.

Понятие "Школьная зрелость" возникло в связи с проблемой поступления в школу детей шести лет. "Школьная зрелость" - это термин для обозначения такого состояния психики и организма ребёнка, когда он по интеллектуальным, социальным, физическим и эмоциональным характеристикам достигает способности посещать школу и учиться в ней. Подобной точки зрения придерживается чешский психолог Я. Йерасек, выделяя в школьной зрелости три компонента: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Интеллектуальный компонент включает в себя способность выделять существенные признаки каких-либо явлений и устанавливать причинно-следственные отношения между ними, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к работе с поставленной целью, где результат достигается путём напряжённой деятельности, интерес к новым знаниям, овладение по слуху разговорной речью и способность понимать и использовать другие символы, развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.

Признаки эмоционального компонента школьной зрелости - достижение определённого уровня эмоциональной устойчивости (уменьшение импульсивных реакций), развитие учебной мотивации.

Социальная зрелость - потребность ребёнка общаться с другими детьми и подчиняться интересам и обычаям детских групп, способность исполнять роль школьника в ситуации обучения.

"Скрининговый тест школьной зрелости" является адаптацией чехословацкой методики "Ориентировочный тест школьной зрелости" Я. Йерасека, который в свою очередь создавался как модификация теста А. Керн.

В "Скрининговый тест школьной зрелости" вошли два субтеста: невербальный и вербальный. Невербальный субтест (НС) включает три задания:

1. рисование мужской фигуры по представлению;

2. срисовывание фразы, подражание рукописному письму;

3. срисовывание группы точек.

Все три задания данного субтеста в первую очередь направлены на оценку развития психомоторики ребёнка. Они диагностируют развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательной координации. Кроме того, первое задание НС - рисование мужской фигуры - ориентировочно позволяет судить об общем уровне интеллектуального развития ребёнка.

...

Подобные документы

Категория творческих способностей. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Потенциал музыки в развитии творческих способностей детей дошкольного возраста. Роль интегрированных музыкальных занятий в детском саду.

курсовая работа , добавлен 13.03.2017


Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Современные трактовки проблемы готовности детей к обучению в школе. Организация эксперимента по формированию психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 16.10.2013


Особенности произвольного поведения у детей шестилетнего и семилетнего возраста. Психологические компоненты готовности к школе. Эмпирическое исследование проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста.

диссертация , добавлен 24.12.2017


Пути и средства формирования актерских способностей детей старшего дошкольного возраста. Изучение актерских умений старших дошкольников в играх-драматизациях. Создание педагогических условий для развития выразительности речи и двигательных способностей.

курсовая работа , добавлен 01.10.2014


Характеристика музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. Определение музыкально-дидактических игр. Изучение музыкальных способностей у детей дошкольного возраста в ходе музыкальных занятий с применением музыкально-дидактических игр.

курсовая работа , добавлен 28.04.2013


Понятие агрессии, ее виды и формы, особенности проявления у детей дошкольного возраста, влияние детского образовательного учреждения на данный процесс. Сравнительное исследование агрессии у детей дошкольного возраста и старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 14.11.2013


Психолого-возрастные особенности развития детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения. Анализ педагогического опыта развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста детского дома.

дипломная работа , добавлен 28.11.2014


Понятие "физическое воспитание" и его развитие. Метод круговой тренировки. Анализ программ по развитию физических качеств детей старшего дошкольного возраста. Диагностика уровня сформированности физических качеств у детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 12.05.2014


Психофизиологические особенности современных детей дошкольного возраста от 3 до 7 лет. Календарно-тематический план занятий по бумагопластике для старшего дошкольного возраста. Методика диагностики уровня развития творческих способностей дошкольников.

дипломная работа , добавлен 15.05.2015


Особенности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами приобщения к искусству. Этапы формирования творческой деятельности дошкольников. Развитие творческих способностей старших дошкольников на занятиях по лепке.

Специальные способности - это индивидуально-пси­хологические свойства личности, которые обусловливают возможность успеха в специальных областях деятель­ности.

Очень рано начинают развиваться у детей музыкаль­ные способности. Они проявляются прежде всего в высо­кой музыкальности, включающей в себя как ладовое чувство (способность эмоционально откликаться на музы­ку) , так и тонкое дифференцированное восприятие музыки (слуховой компонент музыкальности). Музыкальные спо­собности ребенка выражаются и в способности к слухово­му представлению. Музыкально-репродуктивная способ­ность в сочетании с ладовым чувством и лежит, по мнению Б. М. Теплова, в основе гармонического чувства. Высоко­развитое музыкально-ритмическое чувство, выражающее­ся в способности активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить, также является показателем музыкальной способности. Музы­кальная одаренность не исчерпывается музыкальностью. В нее могут быть включены и другие качества, такие как богатство воображения, особенности памяти, внимания, жизненный опыт и др.

Музыкальные способности многогранны. Активно раз­виваются в дошкольном возрасте музыкально-двигатель­ные способности. Разнообразны проявления одаренности в этой области (их изучали А. В. Кенеман, Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, К. В. Тарасова и др.). Сюда включается и способность воспринимать музыку, чувство­вать ее выразительность, непосредственно и эмоциональ­но откликаться на нее, и способность оценить красивое в музыке и движении, оценивать ритмическую выразитель­ность, проявлять музыкальный вкус в пределах возмож­ности для данного возраста. Особое же внимание исследо­ватели обращают на способность детей выразительно, непринужденно, ритмично двигаться под музыку. Эта спо­собность, по данным профессора Н. А. Ветлугиной, изучающей ее проявление в музыкальных играх дошколь­ников, выражается: 1) в увлеченности движением под музыку, в радостной готовности выполнять поставленные задачи, связанные с музыкой; 2) в непосредственной, искренней передаче игрового образа, в попытках вопло­титься в этот образ, в поисках правдивых естественных движений, соответствующих характеру музыки и сюжету игры; 3) в произвольности движений (умение подчинить их ритму музыки, «укладывать» во времени и в простран­стве, коллективе и проявлять при этом быструю реакцию, инициативу, находчивость); 4) в ритмичности движений, свидетельствующей о правильных ощущениях метрорит­мической пульсации, акцентов, сильных долей метра; 5) в проявлении творческой инициативы, выдумки, выра­жающейся в придумывании, «сочинении» отдельных эле­ментов музыкальной игры.

Хорошие возможности для развития музыкальных способностей дошкольников созданы в детских садах. Это и регулярно проводимые музыкальные занятия (их проводит музыкальный руководитель совместно с воспита­телем), включающие пение, слушание, ритмику, обучение элементам музыкальной грамоты, музыкальные игры, дет­ские оркестры, праздники, развлечения в детском саду, дополнительные индивидуальные и групповые занятия с детьми и т. д. Музыкальные способности, музыкальное творчество дошкольников развиваются и в процессе широ­кого использования музыки в игровой деятельности, бы­товой.

Любимейшим занятием дошкольников является рисо­вание. Способности к изобразительной деятельности, так же как и к музыкальной, проявляются рано. Даже если они ярко не выражены, нужно развивать их у всех детей, ибо рисование - такая деятельность, без которой немыс­лимо полноценное развитие личности. Умение рисовать в будущем поможет каждому из наших воспитанников, какую бы профессию он ни избрал. Изобразительная деятельность помогает глубже, полнее узнать окружаю­щий мир, красоту его.

По мнению психологов (В. И. Кириенко, Е. И. Игнатьев и др.), изобразительные способности представляют собой сложное комплексное образование, включающее в свою структуру ряд необходимых и специфических способно­стей. Среди них в первую очередь отмечают «остроту ви­дения», целостное, ясное восприятие, яркое воображение, зрительную память, точные (согласованные) движения рук. В своем рисунке, лепке, аппликации ребенок отражает не только окружающую действительность, но и свое отно­шение к ней. Вот почему когда речь идет о развитии изо­бразительных способностей, предполагается активное раз­витие не только глаза и руки, но и эмоциональной отзыв­чивости ребенка.

У наиболее способных детей уже в дошкольные годы относительно быстро развиваются острота и точность на­блюдения, умение анализировать воспринимаемый пред­мет. Развитию способностей к изобразительной деятель­ности в значительной степени способствуют рассматрива­ние предметов, наблюдение явлений природы, восприятие произведений искусства. Восприятие художественных картин, рисунков талантливых художников содействует формированию у детей понятия «красивый рисунок», кото­рым ребенок начинает пользоваться как мерилом, идеалом в своей дальнейшей изобразительной деятельности.

Специальные исследования (В. А. Езикеева, Н. М. Зу­барева и др.), передовой педагогический опыт убеждают в эффективном влиянии на создание в рисунке ярких об­разов наблюдения природы, рассматривания картин, со­провождаемые художественным словом, музыкой, пением, что усиливает эмоционально-эстетическое восприятие. От того, насколько глубоким, индивидуальным будет эмо­ционально-эстетическое восприятие ребенком предмета, в значительной степени зависит и развитие его способ­ности к рисованию.

Велика роль в развитии изобразительных способностей собственной художественной деятельности ребенка. Не­обходимо создавать условия для нее. Специалисты (ху­дожники, педагоги) обращают внимание взрослых на не­обходимость давать детям материал хорошего качества, широко использовать цветную бумагу.

Особо важное значение в развитии изобразительных способностей дошкольника советские психологи и педа­гоги придают обучению, усвоению ребенком с помощью взрослого социального опыта.

Среди специальных способностей выделяют и лите­ратурные способности. Литературные способности, как известно, являются сложным видом способностей. В сово­купности психических свойств, определяющих успех в ли­тературной деятельности, особо значимую роль имеют поэтическое восприятие действительности, наблюдатель­ность, образное мышление, творческое воображение, об­разная память, точный и выразительный язык. Активное развитие литературных способностей относится к более позднему периоду (школьный возраст). Однако первые проявления их можно наблюдать уже в среднем и старшем дошкольном возрасте в словесном творчестве детей. Ино­гда элементы словесного творчества встречаются и в более ранний период. Связь с движениями, играми, плясками - характерная особенность этих первых элементов словес­ного творчества в ранний период. «Вообще стихотворе­ния детей в возрасте от двух до пяти всегда возникают во время прыжков и подскакиваний,- отмечает К. И. Чу­ковский.- Если ты пускаешь мыльные пузыри, тебе ес­тественно прыгать с соломинкой возле каждого пузыря и кричать: „Как высоко! Ай, ай, ай!" А если играешь в пят­нашки, тебе нельзя не выкрикивать: „Как могу, так и бью! Как могу, так и бью!"...»

В среднем и старшем дошкольном возрасте эта связь с действием становится не обязательна; дети начинают спе­циально сочинять сказки, рассказы, стихи.

Детские дразнилки, считалки - своеобразная сатири­ческая лирика - являются наиболее распространенным видом детского поэтического творчества («А я боль­ше тебя, а ты меньше комара»). В них стремление ребен­ка к самоутверждению, желание выглядеть сильнее, умнее, смелее путем подчеркивания недостатков других.

Другим видом детского словесного творчества являют­ся сочиненные ими сказки, продолжающиеся истории, рас­сказы. Первые детские рассказы, сказки, стихи как по фор­ме, так и по содержанию в большей части примитивны, подражательны, но они имеют огромное значение для раз­вития психики ребенка в целом.

Развитие словесного творчества предполагает совер­шенствование всех компонентов литературных способ­ностей. В первые же годы жизни - в раннем и дошколь­ном детстве - особое значение, по мнению специалистов, имеет развитие у ребенка способности подлинного воспри­ятия стиха, умения наслаждаться художественной литера­турой. Это способствует развитию поэтического слуха, наличие которого помогает лучше чувствовать красоту и богатство речи. А это важная предпосылка для разви­тия художественных способностей (Б. М. Теплое, А. В. За­порожец, П. М. Якобсон и др.).

К концу дошкольного периода содержание детских сказок, рассказов становится более сложным, увлека­тельным, насыщенным динамизмом, нередко - драматич­ностью, появляются новые, эмоционально окрашенные образы, хотя и в них нетрудно обнаружить влияние знако­мых детям литературных произведений.

Зарождается в дошкольном периоде и способность к театральной деятельности. Дети, проявляющие способ­ность к этой деятельности, обладают относительно вы­сокой художественно-образной выразительностью, живым воображением, высокой эмоциональной чувствительно­стью, эмоциональной памятью. Театральные способности дошкольников развиваются в разных видах театрально-игровой деятельности (игры-драматизации, кукольный те­атр и др.). Этому способствуют и специальные упраж­нения, занятия с детьми, направленные на развитие инто­нации, мимики, жеста, позы и походки.

Интерес к окружающему миру, стремление понять его теснейшим образом связаны с развитием способностей человека. Сложны взаимоотношения между способностя­ми и склонностями. Причинно-следственные связи, про­тиворечия между ними являются, по мнению советских психологов (Б. М. Теплов, В. Н. Мясищев и др.), важной движущей силой развития способностей. И хотя между ними не всегда полное соответствие (зародившийся ин­терес ребенка к какому-либо делу может в одном случае отвечать, а в другом - не соответствовать имеющимся способностям), без увлеченности, стойкого интереса к определенной деятельности человек не в состоянии достичь высокого уровня развития своих способностей. Пробуж­дение же интереса к определенной деятельности является часто своего рода индикатором способностей ребенка.

Воспитать широкие, устойчивые интересы, выделить среди них центральные, которые отражают главные стрем­ления, склонности ребенка к какой-либо деятельности,- важная предпосылка для развития его способностей. Реа­лизовать ее в дошкольном возрасте не так-то просто. Де­ло в том, что жизненный опыт маленького ребенка еще очень ограничен, каждый день, порой даже час, дарит ему новое открытие об окружающем мире: «Оказывает­ся, божья коровка летает!», «А снег, если его взять в руки, почему-то исчезает, а рукавицы становятся мокрыми!», «Какая красивая дорожка остается на бумаге, если про­вести по ней кисточкой!», «Как интересно играть с куби­ками! Можно построить стул, кровать, мостик. А что еще?»

По мнению советского психолога В. Н. Мясищева, ин­тересы, склонности проявляются в раннем возрасте и на первом этапе опережают развитие способностей. Трудно говорить об избирательности интересов в самые первые годы жизни ребенка - его все интересует, устойчивую привязанность в этот период он проявляет редко. Посте­пенно же под влиянием общения со взрослыми, чтения ска­зок, рассказов, непосредственного знакомства с окружаю­щим миром расширяется кругозор ребенка, зарождается любознательность, которую он все активнее пытается удов­летворить. «Воробьи - это маленькие вороны?», «Как это люди в телевизоре появляются?», «Мама, правда, если мы обезьяну заведем, у нас человек из нее появится?», «А что внутри земли?», «А на чем солнце висит?» - та­кого рода вопросы, вопросы познавательные в собствен­ном смысле слова, особенно часты в среднем и старшем дошкольном возрасте, за что его и называют «возраст почемучек». Наличие именно этого типа вопросов явля­ется показателем познавательной активности ребенка, так необходимой в школе, в дальнейшей его творческой деятельности.

Не у всех дошкольников любознательность развита в достаточной степени. Необходимую предпосылку ее раз­вития психологи видят в ориентировочно-исследователь­ских реакциях, вызываемых новизной окружающих пред­метов. Характер этой новизны не является постоянным, он изменяется. Если в младшем возрасте любопытство ре­бенка вызывает яркая игрушка, неожиданное ее исчезно­вение или появление новой, звон бубенчиков (внешняя сенсорная новизна), то потом, с развитием, свою любо­знательность он проявляет к новизне внутренней, интел­лектуальной. Но такого перехода может и не произойти, если роль ребенка ограничена всего лишь пассивным со­зерцанием окружающего.

Нужно помочь ребенку включаться в процесс актив­ного познания действительности. Ученые обнаружили ши­рокие возможности формирования умственной активно­сти дошкольника в семье и в детском саду. Оказалось, что дети не просто усваивают знания, они активно привносят от себя в этот процесс такое содержание собственного опыта, которое обусловливает возникновение новых, подчас неожиданных знаний в виде догадок, предположений, удивляющих своей новизной и оригинальностью. Важно поддержать данный процесс. А ведь эта незапрограммированная активность может и легко погаснуть, если вос­питатель будет направлять ее в жесткие рамки регла­ментированного обучения.

Исследования выявили: деятельностью, в которой яр­ко проявляется активность дошкольника, является дет­ское экспериментирование. В процессе экспериментирова­ния с новым объектом ребенок может получить совершен­но неожиданную для себя информацию, что часто влечет к изменению направленности этой деятельности, пере­страивает ее. В детском экспериментировании имеют мес­то две тенденции: преобразования раскрывают перед ре­бенком новые стороны и свойства объектов, а новые зна­ния в свою очередь рождают новые вопросы, новые более сложные преобразования.

Детское экспериментирование создает благоприятные условия для наиболее содержательной формы психиче­ской активности детей - творчества, которое не без осно­вания рассматривают как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самых разнообраз­ных форм деятельности.

Созданию интереса к определенному виду деятель­ности, развитию способностей способствует «атмосфера увлеченности», царящая в детском саду, в семье. Увле­ченность взрослых членов семьи общественно полезной деятельностью способствует пробуждению интереса, склонности к ней и детей. «Атмосферой увлеченности» в значительной степени объясняются нередкие случаи, когда дети в семье музыкантов обнаруживают склонность к му­зыке, в семье инженера, рабочего-рационализатора - к конструктивной деятельности, к технике; в семье агро­номов, ботаников, селекционеров - к живой природе, в семье учителей - к педагогической деятельности.

В группах детского сада, где работает воспитатель, любовь к педагогическому труду которого сочетается с увлеченностью живописью, дети, как правило, проявляют повышенный интерес к изобразительной деятельности. Ха­рактер увлечений педагогов отражается на формирующих­ся интересах, способностях их воспитанников.

Создание атмосферы увлеченности в детском саду - важное условие для развития способностей дошколь­ников.

Другим значимым условием формирования способно­сти является трудолюбие, высокая работоспособность че­ловека. «Вдохновение - гостья, которая не любит посе­щать ленивых; она является к тем, кто призывает ее»,- говорил П. И. Чайковский.

В справедливости высказанного положения убеждают нередкие случаи гибели талантов, печальные истории так называемых вундеркиндов - детей, в раннем возрасте достигших больших успехов в какой-либо деятельности. Известно, например, что Римский-Корсаков уже в двухлетнем возрасте обладал прекрасным слухом и музыкаль­ной памятью; Моцарт очень рано начал играть на музы­кальных инструментах, с трех лет сочинял музыкальные произведения, а в шесть лет написал фортепьянный кон­церт; в четырехлетнем возрасте проявились способности к рисованию у И. Е. Репина. Значительным оказался их вклад в сокровищницу человеческой культуры.

Однако, как показывает жизненная практика, далеко не все вундеркинды достигают значительных успехов на избранном пути. Почему? Что тормозит их развитие? Од­ной из важных причин чаще всего является отсутствие у них трудолюбия, усидчивости, настойчивости.

Об исключительной роли работоспособности, трудолю­бия свидетельствуют и специальные психологические ис­следования. Так, например, советский психолог Н. С. Лейтес, изучавший индивидуальные случаи детской одарен­ности, приходит к выводу: склонность к труду, умствен­ному напряжению представляет собой основополагающий фактор одаренности. «Склонность к труду - это не сопут­ствующее явление и не показатель количественной сто­роны, а как раз то, что во многом определяет и качество достижений». Поэтому, когда речь идет о развитии спо­собностей ребенка, следует иметь в виду необходимость формирования у него умения настойчиво, систематически трудиться, преодоления лени, если та успела пустить свои корни.

Способности ребенка связаны и с его навыками, уме­ниями. Надо помочь ему овладеть не только ориентиро­вочными действиями, но и исполнительской «рабочей» ча­стью деятельности - определенной «техникой» рисования, приемами лепки, конструирования из бумаги, природного материала, танцевальными движениями, умениями действовать с игрушками и др. Владение ими будет способ­ствовать дальнейшему развитию способностей ребенка. Слабое же развитие умений и навыков делает способ­ности бескрылыми, лишает ребенка средств для реали­зации своего замысла, своих способностей.

Важное условие успешного развития способностей до­школьников - знание их во всех отношениях. У одних детей способности рано проявляются и они достаточно ярки, так что их нельзя не заметить. Каково должно быть отношение к таким детям? - развивать дальше их способ­ности. Правильно поступают воспитатели, когда способ­ному, например к рисованию, ребенку дают более слож­ные задания, предъявляют к его результатам более высо­кие требования, развивают стремление помогать другим. Специалисты советуют поддерживать сложившиеся инте­ресы дошкольника, но и не допускать однобокости в его развитии, не пророчествовать. Неправильное отношение взрослых к способностям ребенка ведет к появлению у него целого ряда негативных качеств (зазнайство, вы­сокомерие, тщеславие, эгоизм и др.), что опасно как для самого ребенка, так и для окружающих. Развивая спо­собности дошкольника, важно не забывать о главном - о нравственной основе его личности.

Далеко не всегда способности ребенка лежат на по­верхности. Нередко приходится «раскапывать», отыски­вать их. Необходимо изучать внутренний мир каждого воспитанника, его склонности, интересы, познавать воз­можности дошкольника в разных видах деятельности. Это поможет обнаружить область знаний, вид деятельности, к которым наиболее способен ребенок, поможет найти адекватные методы для развития способностей каждого ребенка.

Итак, дошкольное детство - период, когда начинают формироваться как познавательные, так и практические и специальные способности.

Важной предпосылкой развития способностей является активность и саморегуляция ребенка. Развитие познава­тельных способностей дошкольника тесно связано с ов­ладением и применением им сенсорных эталонов в перцеп­тивных действиях, с овладением принципами построения и использования модельных представлений в интеллек­туальных действиях.

Из специальных способностей особенно активно развиваются художественные, что связано и с возрастными особенностями дошкольника. Формирование способно­стей - сложный процесс. Важную роль здесь играют воспитание, обучение, та среда, в которой живет ребенок. Взрослые должны не только выявить интересы, склонности ребенка, но и стимулировать детскую активность, наибо­лее содержательную форму его - творчество. Способно­сти дошкольника развиваются в процессе его деятель­ности.

Важный компонент способностей - трудолюбие. Педа­гогам, родителям следует уделить должное внимание фор­мированию этого ценного качества. Взрослые помогут проявить ребенку его замыслы, способности, обучив его специальным умениям.

На развитие способностей дошкольника благоприят­ное воздействие оказывает атмосфера увлеченности, со­творчества, создаваемая в процессе педагогического об­щения воспитателя с детьми.

Литература

Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познаватель­ных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопр. психо­логии. 1983. № 2.

Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1979.

Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М. 1968.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976.

Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопр. психологии. 1960. № 1.

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

Поддьяков Н., Парамонова Л. Некоторые новые проблемы умствен­ного воспитания // Дошкольное воспитание. 1985. № 2.

Проблемы способностей / Под ред. В. Н. Мясищева М., 1962.

Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологи­ческой теории//Вопр. психологии. 1960. № 3.

Рыбалко Е. Ф. О проявлениях способностей у детей в дошкольном возрасте // Проблемы способностей. М., 1962.

Склонности и способности / Под ред. В. Н. Мясищева Л., 1962.

Теплое Б. М. Избр. труды. М., 1985. Т. 1.

Вопросы для повторения

1. Что понимается под развитием способностей советскими психо­логами?

2. В чем проявляются познавательные способности? Как протекает их развитие в дошкольном возрасте?

3. Как развиваются практические способности?

4. Какие из специальных способностей активно развиваются в до­школьном возрасте? По каким показателям воспитатель может судить о наличии у ребенка способностей к изобразительной деятельности, музыкальной, театрально-художественной?

5. Какова роль трудолюбия в развитии способностей?

Практические задания

1. Продумайте, какие методы, конкретные методики можно исполь­зовать с целью изучения художественных способностей детей старшего дошкольного возраста. Обоснуйте ваш выбор; апробируйте продуманную вами методику и методы исследования, проведите анализ полученных данных.

2. Разработайте тематику психолого-педагогических консультаций для родителей по проблеме формирования способностей дошкольника. Подберите научно-популярную литературу по данной проблеме.