Особенности умственного развития детей очень индивидуальны, ведь не существует двух одинаковых малышей. И, тем не менее, они напрямую зависят от возраста ребенка.

Как правильно развивать ребенка

Чтобы развитие малыша было всесторонним и правильным, нужно с ним играть. Но, играть полезно. Например, читать. Яркие и увлекательные, доступные детскому пониманию книжки сегодня в изобилии в магазинах. Выберите ту, что подходит по возрасту, и читайте малышу. Ему будет гораздо интересней, если вместе с ним будут «слушать» и любимые игрушки. Пусть такое станет своего рода игрой.

Умственное развитие детей дошкольного возраста происходит, прежде всего, через мышление.

Оно, в свою очередь, самым непосредственным образом зависит от воображения. И мало что может так же эффективно помочь его развивать, как рисование. К тому же, дети в подавляющем большинстве, обожают такое занятие. Поиграйте с малышом: рисуйте вместе. Можно, как пытаться изобразить увиденное, так и пофантазировать. Не ограничивайте малыша, пусть в ход идут даже пальцы рук, лишь бы картина в итоге получилась такой, как хотел ребенок.

В дошкольном возрасте дети учатся не воспринимать окружающий мир, как кучу разрозненных предметов, а обобщать все, складывая в некую единую картину. Логическое мышление развивается на основе воображения. А потому и сюжеты рисунков будут состоять из многих компонентов, например, домика и окружающих его деревьев, собачек с кошечками и, конечно, вас с ним.

Не менее полезно также будет занять ребенка лепкой из глины или пластилина. Когда малыш подрастет, покажите ему, как складывать пазлы.

Это развивает не только мелкую моторику рук, но и логическое мышление.

Нельзя самостоятельно делать выводы о том, соответствует ли развитие ребенка его возрасту. Это под силу только детскому психологу после беседы, а возможно и тестирования малыша.

Продукты для полноценного умственного развития ребенка

Особенности умственного развития детей самым прямым и непосредственным образом зависят от того, поступает ли в его организм достаточное количество витаминов и минералов. О необходимости сбалансированного рациона малыша хорошо известно всем родителям. Следите, чтобы ребенок ел именно полезную пищу, а еще, чтобы продукты его питания были достаточно разнообразными.

Чтобы ваш малыш эмоционально и психически хорошо развивался, давайте ему следующие продукты:

Источники простого сахара, то есть, сахарозы, как авокадо, абрикосы, яблоки и цитрусовые. Последние часто становятся причиной аллергии, так что при появлении соответствующей реакции организма ребенка, исключите их.

• Белки, как мясо птицы, рыба, красное мясо, яйца и морепродукты.
• Источниками насыщенных жиров станут соевое и кукурузное масла, молокопродукты и особенно твердый сыр, а еще йогурты и какао.
• Клетчатку организм получает из орехов, семечек и зеленых листовых овощей, а еще из моркови.

Подавляющее большинство малышей хотят кушать не то, что полезно, а то, что вкусно. Проявите фантазию и приготовьте блюда для трапезы ребенка так, чтобы они заинтересовали его. Дошкольники многое воспринимают в игровом виде. Так что можно превратить полезную пищу в элемент некой игры, для победы в которой порцию понадобится съесть.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. По словам Л.С.Выготского, все психические процессы развиваются вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия. Восприятие можно считать ведущей психической функцией этого периода.

К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов – их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте. Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения. Это не значит, что в раннем детстве дети не различают цвета. Психофизиологические эксперименты показали, что ребенок различает не только основные цвета, но и их оттенки, но цвет еще не является признаков, характеризующим предмет.

На всем протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми видами восприятия, позволяющими правильно выделять свойства предметов и учиться узнавать предметы по сочетанию этих свойств. В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего – по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое»,

«мягкое» и т.д.).

Вместе со зрительными развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленьких детей петь. Но к 3-му году дети приучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуков по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий голос принадлежит маленькому игрушечному животному, а низкий – большому.

В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ. Иногда кажется, что у детей воображение отличается богатством и творческим характером. Но это впечатление связано с видимой легкостью, с которой дети создают образы, ориентируясь на малейшее сходство одних предметов с другими. В действительности здесь проявляется не богатство воображения, а его недостаточная управляемость, расплывчатость, склонность связывать «все со всем» по случайным основаниям.

Преобладающие виды памяти – двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память, хотя и играет большую роль в познании, еще непроизвольна, и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.

На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления – использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Эти действия направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно- действенным, и это основной тип мышления в раннем детстве. Внешние ориентировочные действия, как известно, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. И уже в пределах раннего детства у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок легко переносит способ, отработанный в одной ситуации, в сходную ситуацию (например, палкой может достать из-под дивана мяч и т.п.). В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. Ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Символическая (знаковая) функция – это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся вы раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.

Речевое развитие. Язык усваивается с поразительной быстротой, особенно после того, как дети начинают произносить свои первые слова. За 2,5 года раннего детства речь ребенка развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли, беглой речи, состоящей из грамматически правильных предложений. Без специального обучения к 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка. В своей речи они верно пользуются многими морфологическими и синтаксическими правилами, включая словоизменение, образование времен, составление предложений. Осваивая синтаксис, дети одновременно постигают значения слов и предложений – семантику. Но чтобы эффективно общаться, необходимо также знать, как ясно выразить свои намерения и достичь намеченной цели, а для этого необходимо овладеть прагматическими аспектами языка: интонацией, паузами, правилами беседы, формами обращения к людям и т.д.

Собственная речь ребенка тесно вплетена в его деятельность и постепенно начинает выполнять функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. Это и позволяет руководить им при помощи речи, осуществлять вместе с ним совместную деятельность.

На 3-м году жизни понимание речи ребенком не только возрастает по объему, но и изменяется качественно. Ребенок любит слушать речь взрослых, любит радио, детские пластинки, чтение сказок, стихов, осваивает понимание речи-рассказа. Но это понимание осуществляется лучше в пределах наглядной ситуации. Для возникновения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за рамки ситуации, необходима специальная работа с детьми.

Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления 2-3-словных предложений и первых вопросов, обращенных ко взрослому, зависят в первую очередь от характера общения ребенка и взрослых. Если взрослые мало разговаривают с ребенком, не побуждают его к активному использованию слов, предугадывают любое желание ребенка, не стимулируя обращения к активной речи, развитие речи может замедляться.

Третий год жизни характеризуется возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения, он инициативен в завязывании разговора даже с незнакомыми людьми. Повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением словаря речь превращается для ребенка в основное средство общения.

1. Актуальность проблемы

2. Дошкольное детство - оптимальный период

для умственного развития и воспитания

3. Понятие "умственное развитие"

4. Понятие "умственное воспитание "

1. Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, третье тысячелетие будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образо­ванные люди станут цениться как истинное национальное богатство. По­этому необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объе­ме знаний, информации предъявляет иные, чем 30 - 40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения.

На первый план выдвигается задача формирования способности к ак­тивной умственной деятельности. Во многих странах мира во всех звень­ях системы просвещения - от дошкольных учреждений до университетов - отмечаются, с одной стороны, рост информированности, а с другой стороны - снижение в целом качества знаний, умственного развития обучающихся.

2. Дошкольное детство - оптимальный период для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошколь­ного воспитания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова установле­но, что возможности умственного развития детей дошкольного возрас­та значительно выше, чем считалось ранее.

Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства пред­метов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих свя­зях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.

3. Умственное развитие - это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с изменен­ие возраста и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка.

На умственном развитии ребенка сказываются и биологические факторы:

Строение головного мозга;

Состояние анализаторов;

Изменения нервной деятельности;

Формирование условных связей;

Наследственный фонд задатков.

По данным ученых (генетиков, психологов), предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50 - 60% (в зарубежной научной литературе указывается более высокий уровень - до 80%). При­чем подчеркивается, что умственные свойства ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие.

Поэтому от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умствен­ные способности малыша, а тем более - какое направление они получат.

4. Умственное воспитание - планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, адаптации к окружающей среде; формирование на этой основе познавательных процессов, уме­ния применять усвоенные знания в деятельности.

Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном вза­имодействии. Умственное воспитание во многом определяет умствен­ное развитие, способствует его становлению. Однако это происходит только в том случае, если учитываются закономерности и возможности умственного развития детей первых лет жизни.

Тема.Особенности умственного развития дошкольников

1. Критерии умственного развития

2. Умственное развитие детей раннего возраста

3. Преобладание образных форм познания

1. В качестве критериев умственного развития ребенка используют:

Объем, характер и содержание его знаний;

Уровень сформированности познавательных процессов (ощущение, вос­приятие, память, мышление, воображение, внимание);

Способность к самостоятельному творческому познанию.

С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствова­нию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум.

В дошкольном возрасте в большей или меньшей степени, проявляются такие свойства ума , как его быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.

Умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняют умственное вос­питание и обучение.

2. В дошкольные годы наблюдаются более высокие темпы умственного развития, чем в последующие возрастные периоды. Важно не упустить возможности для умственного развития в это время. Особо следует обратить внимание на умственное развитие детей ранне­го возраста. Современными исследованиями установлено, что обычно до 2 лет дети живут столь насыщенно, что наблюдается очень большой объем познавательной деятельности. Мозг ребенка развивается удиви­тельно быстро: к 3 годам он уже достигает 80% веса мозга взрослого человека. Возникает опасность недогрузить мозг, не дать ему "пищу", необходимую для полноценного развития. Как свидетельствуют данные физиологии, большинство современных детей раннего возраста страда­ет не от избытка информации, а от ее недостатка. Не следует допускать и другой крайности, когда путем усиленного вос­питания и обучения малыша перегружают чрезмерными по содержа­нию и объему знаниями, пытаясь развить у него какие-либо высокие интеллектуальные способности.

А. В. Запорожец предупреждал о необходимости учитывать, что мы име­ем дело с растущим организмом, с развивающимся мозгом, у которого созревание не закончилось, особенности еще не сложились, а возмож­ности достаточно ограничены. При интенсивной тренировке ребенок может усвоить знания, достигнуть высоких результатов, но это будет стоить несоразмерных физических и нервно-психических затрат. Отсюда вытекает правило, следование которому обязательно: не перегружать, не переутомлять мозг ребенка. Дефекты, допущенные в умственном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста, трудно устранить в более старшем возрасте. Они оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие.

3. Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного воз­раста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Для их возникновения и формирования дош­кольный возраст обладает особыми возможностями.

Умственное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от психи­ческого развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образу­ющих его духовный облик. И действительно, познавательные процес­сы, развивающиеся у ребенка, проявляются в различных видах деятельности.

Тема. Задачи умственного воспитания.

1. Основная функция умственного воспитания

2. Сенсорное воспитание (развитие)

4. Становление речи

5. Воспитание любознательности, познавательных интересов

6. Формирование системы элементарных знаний

1. Умственное воспитание осуществляется как процесс усвоения подраста­ющим поколением многовекового опыта человечества, запечатленного в материальной культуре, духовных ценностях, представленного в зна­ниях, навыках, умениях, способах познания и т. п.

Основная функция умственного воспитания детей первых лет жизни -формирование познавательной деятельности, то есть такой деятельнос­ти, в ходе которой ребенок учится познавать окружающий мир.

Маленький ребенок познает окружающий мир в игре, труде, на про­гулках, занятиях, в общении со взрослыми и сверстниками.

Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия и мышления. При помощи восприятия ребенок познает внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину и др.). Отражение этих свойств в мозге создает образ предмета. Благодаря мышлению ребе­нок постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями (причинно-следственные, временные, количественные и другие связи). Результаты мышления отражаются с помощью слова.

Между восприятием и мышлением существует тесная связь. Восприятие формируется в первые месяцы жизни ребенка, а начало развития мыш­ления Л.С Выготский относит к возрасту около 2 лет.

В основе развития мышления лежит восприятие, которое предоставляет для углубленного познания чувственный (сенсорный) опыт. На протяже­нии дошкольного возраста восприятие готовит мышление, дает ему "пищу" для анализа, сравнения, обобщения, выводов. Мышление, в свою очередь, положительно влияет на развитие и совершенствование восприятия, усиливая его целенаправленность, продуктивность.

Для полноценного умственного развития ребенка первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления. В связи с этим важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются:

Сенсорное воспитание (развитие);

Развитие мыслительной деятельности;

Становление речи;

Воспитание любознательности, познавательных интересов;

Формирование системы элементарных знаний.

2. Сенсорное воспитание (от лат. sensus - чувство) - составная часть умствен­ного и физического воспитания ребенка, направленная на развитие его ощущений и восприятий. Происходит в процессе познания ребенком предметов окружающего мира в основном за счет совершенствования функций центральных мозговых частей анализаторов.

3. Развитие мыслительной деятельности рассматривается как овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями. Положительный результат мыслительной деятельности во мно­гом зависит от того, насколько взрослые сумели пробудить у ребенка - интерес к умственным занятиям, воспитать привычку к ним.

В свое время К.Д. Ушинский писал, что "умственный труд едва ли не самый тяжелый для человека", поэтому приучать ребенка к умственно­му труду следует "понемногу, осторожно".

4. Мыслительная деятельность невозможна без речи. Овладевая речью, ре­бенок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и от­ношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить, поскольку думать - это значит говорить про себя или вслух, а говорить - значит думать.

Слово - материальная оболочка мысли. Однако этот тезис справедлив в том случае, если за каждым словом у ребенка стоит образ предмета, который это слово обозначает. Если ребенок слышит в речи взрослых или сам использует слова, за которыми не стоят образы, мыслительной деятельности не происходит.

5. Воспитание любознательности, познавательных интересов - одна из за­дач умственного воспитания дошкольников, направленного на форми­рование познавательных мотивов.

Любознательность и познавательные интересы представляют собой раз­ные формы познавательного отношения к окружающему миру. Лю­бознательность характеризуется как особая форма познавательной ак­тивности, недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельностью.

Познавательный интерес проявляется в стремлении ребенка познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явле­ний действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти име­ющиеся между ними связи и отношения.

6. Знания сами по себе еще не обеспечивают полноты умственного разви­тия, но без них последнее невозможно. Поэтому основу умственного воспитания дошкольников составляет ознакомление с окружающим, в процессе которого дети усваивают разнообразные знания. Определение объема и содержания знаний, обеспечивающих полно­ценное развитие ребенка дошкольного возраста, - одна из традицион­ных проблем педагогики.

Тема. Сенсорное воспитание

1. Сенсорное развитие дошкольника

2. Обучение перцептивным действиям

3. Сенсорные эталоны

1 Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорно­го развития ребенка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и време­ни. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять соотношения звуков по высоте, улавливать рит­мический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие разли­чия в произношении сходных звуков.

Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные сто­роны: 1) усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношени­ях предметов и явлений и 2) овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и объемно воспринимать окружающий мир.

2. Ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготс­ким, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запо­рожцем, Л.А. Венгером и др.

Для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны.

Согласно новейшим исследованиям, ощущения и восприятия представ­ляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследо­вание предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребенка - зна­чит обучать его действиям обследования предмета, которые в психологии называются перцептивными действиями.

С помощью перцептивных действий ребенок воспринимает в предмете новые качества и свойства. Задача сенсорного воспитания - своевремен­но обучить ребенка этим действиям.

Обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.

3. Сенсорные эталоны - это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития.

Внешние качества и свойства предметов окружающего мира чрезвы­чайно разнообразны. В ходе исторической практики выделились систе­мы тех сенсорных качеств, которые наиболее значимы для той или иной деятельности: системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, цвета, величины; нормы звукопроизношения, система звуков по высоте и др.

Каждый сенсорный эталон имеет свое словесное обозначение: меры веса, меры длины, цветовой спектр, расположение нот на нотном стане, плоскостные и объемные геометрические фигуры и др.

Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, ос­новная тяжесть которого ложится на годы школьного обучения.

В первые годы жизни у детей формируются предпосылки сенсорных эталонов. Со второй половины первого года до начала третьего года формируются так называемые сенсомоторные предэталоны . В этот пери­од жизни малыш отображает отдельные свойства предметов, которые имеют существенное значение для его движений.

В дошкольном возрасте ребенок пользуется так называемыми предмет­ными эталонами : образы свойств предметов соотносит с определенны­ми предметами.

На первом году жизни ребенка задачи сенсорного воспитания (разви­тие слуха, зрения, формирование предметности восприятия) успешно решаются в манипулятивной и предметной деятельности. В дальнейшем богатейшие возможности сенсорного развития таят в себе такие виды деятельности, как игровая, трудовая, конструктивная, изобразительная. В каждом из этих видов деятельности - своя сенсорная основа.

В зависимости от содержания деятельности и ее мотивов меняются ост­рота, тонкость ощущений, поскольку различные признаки предметов выступают в своем практическом значении. Усвоив тот или иной при­знак предмета в одном виде деятельности, ребенок использует его и в других видах деятельности.

В развитии чувственного познания велика роль речи. Слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком сенсорный опыт, обобщает его. Словесные обозначения признаков и свойств предметов способствуют осмысленному их восприятию, отчетливому различению.

Тема.Система сенсорного воспитания М. Монтессори

1. Сензитивный период сенсорного развития

2. Дидактические сенсорные материалы

Основой обучения в дошкольном возрасте М. Монтессори (1870 - 1952) считала сенсорное развитие, которое осуществляла с помощью органи­зации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом.

1. Эффективность в обучении Монтессори связывала с выделением особых (сензитивных) периодов повышенной восприимчивости детей к опреде­ленным воздействиям окружающей среды. В процессе развития ребенка Монтессори выделяет три фазы: 0 - 6, 6 - 12 и 12 - 18 лет.

Первая фаза (от О до 6 лет) является наиболее сензитивной для сенсорно­го развития. Она характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружаю­щего мира. В соответствии с космическим планом ребенок "решает" внут­реннюю задачу своего развития, которая на данном этапе состоит в создании эмоционально окрашенной картины окружающего мира, себя самого и своего места в мире.

Ребенок в возрасте от 0 до 3 лет является, образно говоря, "эмоцио­нальным камертоном", сверхчувствительным резонатором эмоций ро­дителей, главным образом - матери. Его впитывающее мышление вби­рает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходящим в мире. По этой причине наи­более подходящей окружающей средой, способствующей оптимально­му детскому развитию, является родительский дом и забота.

2. Огромное внимание педагогов привлекают сенсорные материалы Мон­тессори и работа с ними. Игры, занятия, упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-различительное восприя­тие размеров, форм, цветов, распознавать звуки.

Вот какой сенсорный материал предлагает Монтессори в своем первом основополагающем труде "Метод научной педагогики":

Дидактический материал, который использовался в упражнениях при зрительно-различительном восприятии размеров , представляет собой гео­метрические вкладные тела. Играя с таким набором, ребенок сам при­учается различать предметы по их толщине, высоте и объему. Все ци­линдры вынимаются из гнезд, перемешиваются. Рассматривая цилиндры и гнезда, ребёнок должен вернуть каждый цилиндр на свое место, так, чтобы тот без усилий поместился в гнезде.

Другой набор представляет собой большие бруски постепенно изменя­ющихся размеров: всего четыре группы брусков. Десять четырехгранных призм, из которых самая большая имеет осно­вание 10 см, а основания других убывают постепенно на 1 см. Длина каждого бруска 20 см. Ребенок строит лестницу, ступени которой стано­вятся все более широкими к вершине. Он сам может себя проконтроли­ровать, так как если ошибся, то лестница будет неправильная. Здесь главный признак - толщина.

Дети могут играть с каждым набором в отдельности или со всеми набо­рами одновременно, тогда они могут и должны сосредоточивать свое внимание на определенном параметре величины, что весьма полезно для детей.

Дидактический материал для зрительно-различительного восприятия форм - восприятия зрительно-тактильно-мускульного. Этот материал постоянно совершенствовался Монтессори, и в окончательном виде он представлял собой: ящик с коллекцией геометрических формочек; шкаф с выдвижными ящиками, в которых помещаются рамки с геометричес­кими вкладками; три серии карточек. Ребенок учится соотносить форму с прорезями, сначала ошибается, идет путем проб и ошибок, а затем достаточно быстро определяет нужную ему форму и быстро выполняет действие.

В играх и упражнениях зрительные впечатления соединяются с тактиль^ но-мускульным восприятием, ребенок видит и ощупывает форму, за­тем проделывает то же самое с отверстием, в которое вставляется эта форма.

Этот же принцип - объединение зрительного восприятия и мускульно-тактильного - используется в играх с карточками. Ребенок должен нало­жить определенную форму на нарисованную на карточке так, чтобы они полностью совпали.

Дидактический материал для зрительно-различительного восприятия цве­тов: воспитание хроматического чувства.

Упражнения в распознавании звуков направлено на то, чтобы приучить ухо ребенка ко всякого рода шумам так, чтобы оно могло отличить са­мый легкий шум. Такое воспитание чувства слуха преследует еще и дру­гую цель: оно развивает эстетическое чувство и помогает выработке практической дисциплины.

Без руководства взрослого богатый сенсорный опыт не становится фун­даментом для развития мышления ребенка.

1. Традиционное содержание

2. Расширенное содержание

Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фак­турой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира с ориенти­рованием в пространстве. При этом ставится задача повышения чув­ствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в различении признаков и свойств предметов. Одновременно ребенок учится правильно называть свойства Предметов {мягкий, твердый, пушистый, шершавый, холодный, теплый, горячий, горький, сладкий, соленый, кислый, легкий, тяжелый, снизу -сверху, близко - далеко, справа - слева).

2. В отечественной системе сенсорного воспитания традиционное содержа­ние расширено и дополнено за счет включения ориентировки во време­ни, развития речевого и музыкального слуха.

Ориентирование во времени предполагает, что ребенок усваивает пред­ставления о частях суток, днях недели, месяцах, годе, о текучести вре­мени.

Речевой (фонематический) слух - это способность воспринимать звуки речи, дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. С развитием фонематического слуха связано овладе­ние нормами звукопроизношения. Уровень развития фонематического слуха проявляется при обучении ребенка грамоте, когда перед ним встает задача звукового анализа слова. Это значит, что он должен отойти от смысла слова, его значения и работать со словом как звуковым комп­лексом, то есть формальной единицей.

Музыкальный слух - это умение различать звуки по высоте, тембру, рит­мическому рисунку, мелодии.

Тема.Методика сенсорного воспитания дошкольников

1. Обучение детей обследованию предметов

2. Формирование представлений о сенсорных эталонах

Методика сенсорного воспитания дошкольников предусматривает: 1) обучение детей обследованию предметов: 2) формирование пред­ставлений о сенсорных эталонах.

1. Обучение обследованию проводится как специально организованное вос­приятие предмета в целях выявления тех его свойств, о которых важно знать, чтобы успешно справиться с предстоящей деятельностью. Один и тот же предмет обследуется по-разному, в зависимости от целей обсле­дования и самих обследуемых качеств.

Правила , общие для многих видов обследования:

Восприятие целостного облика предмета;

Мысленное деление на основные части и выявление их признаков (фор­ма, величина, цвет, материал и др.);

Пространственное соотнесение частей друг с другом (слева, справа, над, сверху и т. д.);

Вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям;

Повторное целостное восприятие предмета.

Обследование по такой схеме поможет детям овладеть обобщенными способами чувственного познания, которыми они смогут пользоваться в самостоятельной деятельности.

2. На протяжении дошкольного детства характер сенсорного познания ме­няется: от манипуляции с предметами ребенок постепенно переходит к ознакомлению с ними на основе зрения, осязания, а также "зритель­ного ощупывания".

Для обогащения сенсорного опыта детей используют дидактические игры. Многие из них связаны с обследованием предмета, с различением при­знаков, требуют словесного обозначения этих признаков. В некоторых играх ребенок учится группировать предметы по тому или иному ка­честву. Дети сравнивают предметы, обладающие сходными и различными признаками, выделяют существенные из них. В результате появляется возможность подвести детей к обобщениям на основе выделения существен­ных признаков, которые закрепляются в речи . Таким образом, дети подво­дятся к овладению сенсорными эталонами.

Особая роль в сенсорном воспитании детей принадлежит природе. По­знание природного окружения вначале осуществляется чувственным путем, при помощи зрения, слуха, осязания, обоняния. Чем больше органов чувств "задействовано" в познании, тем больше признаков и свойств выделяет ребенок в исследуемом объекте, явле­нии, а следовательно, тем богаче становятся его представления. На ос­нове таких представлений возникают мыслительные процессы, вообра­жение, формируются эстетические чувства.

Педагог должен создавать условия, чтобы дошкольники применяли зна­ния и умения для анализа окружающей среды.

Тема.Развитие мыслительной деятельности

1. Развитие форм мышления

2. Развитие основных мыслительных операций

3. Развитие памяти и воображения

1. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувствен­ного познания, раздвигая горизонты последнего.

В отношении маленького ребенка важен процесс действий с познаваемы­ми предметами. На основе практических действий малыш учится сопо­ставлять объекты, анализировать, сравнивать, группировать. Начинает функционировать первая форма - наглядно-действенное мышление.

Постепенно у ребенка развивается способность мыслить не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на основе обра­зов. Формируется наглядно-образное мышление.

Во второй половине дошкольного возраста начинает развиваться сло­весно-логическое мышление. Наиболее отчетливо эта форма мышления проявляется при установлении связей, существующих между предмета­ми и явлениями. Раньше всего ребенок усваивает функциональные свя­зи: название, назначение предмета. Более сложными для детей оказыва­ются связи, которые как бы не лежат на поверхности предметов, хотя и доступны чувственной практике, опыту: пространственные, временные, причинно-следственные.

2. В рамках всех форм мышления осуществляется развитие основных мыс­лительных операций. Учить детей мыслить - задача, которую должны решать взрослые. Даже маленьким детям нецелесообразно давать знания в "готовом виде", когда основная нагрузка ложится на память.

Следует: учить ребенка анализировать, сравнивать, сопоставлять, обоб­щать; подводить его к классификации; побуждать к высказыванию соб­ственных предположений.

Перед детьми необходимо ставить задачи, стимулирующие их познава­тельную активность, требующие размышления, сравнения.

3. В дошкольном возрасте развиваются и такие важные познавательные процессы, как память и воображение.

Благодаря памяти ребенок запоминает, сохраняет, воспроизводит то, что раньше воспринимал, делал, чувствовал. Мышление невозможно без накопления нужных сведений, фактов. Однако, признавая исклю­чительную роль памяти в развитии познавательной деятельности, не следует все же ее переоценивать. Память является кладовой знаний, ос­новой, без которой нельзя обойтись, но ограничиваться ею в развитии познавательной деятельности детей нельзя.

Необходимо развивать память ребенка с помощью специальных игр, упражнений, заучивания стихотворений и т. п.

Большое место среди познавательных процессов человека вообще, а ребенка дошкольного возраста в особенности, занимает воображение - создание новых образов на основе тех, которые были восприняты ра­нее, а также вновь полученных знаний.

Воображение вплетается во все сложные мыслительные операции, явля­ется основой творческой деятельности ребенка. Задача взрослых - вся­чески развивать у детей способность к воображению.

Первоначально у ребенка появляется воссоздающее воображение, на ос­нове которого с накоплением жизненного опыта и развитием мышле­ния формируется творческое воображение. Воссоздающее воображение у ребенка надо развивать, предлагая ему мысленно представить себе то, о чем ему рассказывают, читают, или же в какой последовательности он будет выполнять задание.

Особенно важно развивать творческое воображение, а для этого следует побуждать ребенка к поиску решения задачи, подталкивать к малень­ким открытиям, просто учить фантазировать.

Для полноценного умственного развития важны не только своевремен­ное формирование познавательных процессов, но и их произвольность.

Тема.Становление речи

1. Обогащение и развитие речи

2. Развитие словаря и грамматического строя речи

3. Развитие фонематического слуха

4. Осознание словесного состава речи

1. В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь бо­лее самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со свер­стниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях:

Совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми;

Одновременно речь становится основой перестройки психических про­цессов, орудием мышления.

2. На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный за­пас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дош­кольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост сло­варного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь более заметны, чем в любой другой области психического развития.

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагатель­ных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением соединять слова в предложения по законам грамматики. В период дошкольного детства усваивается морфо­логическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овла­девают сложными предложениями, соединительными союзами, а так­же большинством распространённых суффиксов.

3. Фонематический слух формируется у ребенка на основе непосредственного речевого общения. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифферен­цируют слова, отличающиеся друг от друга хотя бы только одним звон­ким или глухим, твердым или мягким звуком.

Таким образом, первичный фонематический слух оказывается доста­точно развитым очень рано. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста. Рече­вое общение не ставит перед ним такие задачи. Поэтому ребенок пяти - шести лет затрудняется дать анализ простейших слов, содержащих, на­пример, три звука.

Обучение детей звуковому анализу слова показало, что при определен­ных условиях даже младшие дошкольники могут выделять первый и последний звуки в слове, а для детей среднего дошкольного возраста эта задача не представляет сколько-нибудь значительных трудностей.

4. В отличие от практического овладения речью, которое в дошкольном детстве идет весьма успешно, осознание самой речевой действительно­сти (как действительности, самостоятельно существующей) и осозна­ние словесного состава речи значительно отстают.

Долгое время в процессе общения ребенок ориентируется не на словес­ный состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов. Но для овладения грамотой ребенку необходимо научиться осознавать словесный состав речи.

Без специального обучения дети относятся к предложению как к еди­ному смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию.

5. Одна из основных функций речи, развивающаяся в дошкольном возра­сте, - коммуникативная функция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую вклю­чены взрослые и сам ребенок.

Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи . Эта речь представляет собой: вопросы, возникшие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями; ответы на воп­росы; наконец, определенные требования.

Тема.Воспитание любознательности и познавательных интересов

1. Воспитание любознательности

2. Воспитание познавательных интересов

Дети - пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена в них от рождения. В свое время И.М. Сеченов говорил о прирожденном и "крайне драгоценном" свойстве нервно-психической организации ребенка - безотчетном стремлении понимать окружающую жизнь. И.П. Павлов, назвал это свойство рефлексом "Что такое?". Под влиянием данного рефлекса ребенок знакомится с качествами предме­тов, устанавливает новые для себя связи между ними.

Предметная "исследовательская" деятельность, свойственная ребенку раннего возраста, развивает и закрепляет познавательное отношение к окружающему миру. После овладения детьми речью их познавательная деятельность поднимается на новую качественную ступень.

1. Любознательность - черта личности, характеризующаяся активным по­знавательным отношением к действительности. Проявляется у детей уже в дошкольном возрасте в двух ярко выраженных формах:

В задаваемых вопросах, обнаруживающих активную работу мысли;

В экспериментировании над предметами.

Любознательность стимулирует ребенка к изучению особенностей пред­метов и явлений действительности.

В целях воспитания любознательности у детей необходимо:

Установление тесной связи обучения с жизнью, организация самостоя­тельных наблюдений учащихся, применение знаний на практике;

Максимальное содействие развитию интересов и интеллектуальных запро­сов учащихся путем организации экскурсий, вечеров вопросов и отве­тов, диспутов, викторин, обсуждений просмотренных спектаклей и ки­нофильмов;

Вовремя поддерживать любознательность и формировать направленность детских интересов;

Учитывать индивидуальные запросы учащихся и содействовать выпол­нению их творческих замыслов;

Устанавливать контакт с семьей в целях должного направления поведе­ния школьников в домашних условиях.

2. Познавательный интерес проявляется в стремлении ребенка познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явле­ний действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти име­ющиеся между ними связи и отношения. Основа познавательного инте­реса - активная мыслительная деятельность.

Познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью.

Под влиянием познавательного интереса ребенок оказывается способ­ным к более длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность в решении умственной или практической задачи. Переживаемые при этом положительные эмоции - удивление, радость успеха - придают уверенность в своих силах.

Познавательный интерес ребенка отражается в его играх, рисунках, рассказах и других видах творческой деятельности. Поэтому взрослые должны обеспечивать все необходимые условия для развития такой де­ятельности.

Успешная деятельность ребенка является стимулом развития познава­тельных интересов.

Тема. Вопросы детей как показатель их познавательной активности

1. Коммуникативные вопросы

2. Познавательные вопросы

4. Изменение вопросов по форме и содержанию

5. Ответы на детские вопросы

Обладая огромной побудительной силой, любознательность и познава­тельный интерес заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний. Ребенок часто спраши­вает о том, что его волнует, просит почитать, рассказать.

Издавна вопросы ребенка считались основной формой проявления лю­бознательности, познавательных интересов. По мотивам детские вопро­сы делятся на две группы: 1) коммуникативные и 2) познавательные.

1. Коммуникативные вопросы ребенок задает, чтобы привлечь взрослых к своим переживаниям, установить с ними контакт. Например, 4-летний Саша спрашивает отца: "Ты, когда был маленький, боялся ходить в темную комнату?". Такие вопросы возникают у детей в минуты тревоги, радости, страха. Они требуют особенно чуткого отношения взрослых: важно понять, что взволновало ребенка, вникнуть в его переживания, успокоить.

2. В основе многих детских вопросов лежит познавательный мотив: дети задают их в силу своей любознательности, когда испытывают недоста­ток в знаниях, стремятся их пополнить, уточнить, приобрести новые.

Источником познавательных интересов служит разнообразный опыт ре­бенка. Вопросы возникают у него при непосредственном ознакомлении с какими-либо предметами и явлениями, в общении со взрослыми и свер­стниками, часто бывают результатом его собственных рассуждений.

3. Содержание детских вопросов разнообразно. По свидетельству психоло­гов, нет ни одной области знаний, которой бы ни касались вопросы детей. Дети спрашивают об окружающих их предметах, далеких планетах и космосе, явлениях общественной жизни, природе, происхождении человека и всего живого на Земле, войне и мире, нормах и правилах поведения, смысле и значении отдельных слов и предметов и т. п.

Интерес ребенка к тем или иным явлениям жизни в мире взрослых стиму­лирует и его вопросы. Так, за последние пять лет российские дети стали много спрашивать о том, что связано с религией, церковью, обрядами.

4. С течением времени вопросы меняются по форме и содержанию. Детей 2 -3 лет интересуют названия предметов, их свойства и качества. Они зада­ют вопросы типа: где? кто? что? какой?

Детям более старшего возраста (4 - 4,5 года) свойственна активная мыс­лительная переработка впечатлений об окружающем. Их вопросы на­правлены на уяснение связей, отношений между предметами и явлени­ями действительности:

На систематизацию собственных представлений;

На нахождение в них аналогии, общего и различного.

Вопросы усложняются и выражаются в форме: зачем? почему?

Для детей 5-6 лет типичны цепи вопросов о каком-либо предмете или явлении.

Пик вопросов приходится на возраст 4,5 - 5,5 лет.

5. В свое время A.M. Горький замечал, что умение толково ответить на вопрос ребенка - большое искусство. Современная наука располагает данными, опираясь на которые педагог может овладеть этим искусст­вом и положительно воздействовать своими ответами на умственное развитие дошкольников.

Важнейшее требование к ответам на детские вопросы - уважительное, бережное отношение к ним.

Вникните в мотив вопроса, постарайтесь понять, что побудило ребенка задать его. Часто вопрос по форме познавательный, но он служит для ребенка поводом вызвать взрослого на общение, привлечь к своему эмо­циональному состоянию.

На познавательный вопрос надо отвечать так, чтобы не погасить искор­ку детской любознательности.

В дошкольные годы опасно превращать ребенка во всезнайку, которому кажется, что он обо всем слышал, все усвоил, а на деле просто много запомнил, но не понял. В результате у него снижаются острота и новиз­на восприятия знаний в последующие годы.

Тема. Формирование системы знаний об окружающем мире

1. Энциклопедичность знаний

2. Воспитывающий характер знаний

3. Предметное содержание знаний

В книге "Материнская школа" Я.А. Коменский обосновал два принципа формирования знаний об окружающем мире:

Принцип энциклопедичности;

Знания должны служить воспитанию (воспитывающий характер знаний).

1. В дошкольном возрасте нельзя ограничивать познание ребенка какими-либо отдельными сторонами действительности. Малыш воспринимает мир целостно, поэтому и знания должны быть разнообразными (о при­роде, труде, небесных светилах, экономике и др.).

2. Я.А. Коменский определил еще одно требование к знаниям для ма­леньких детей: они должны служить воспитанию.

Позднее этот принцип был положен в основу воспитывающего обучения (И.Ф. Гербарт), которое:

Дает знания, умения и навыки;

Параллельно с этим формирует определенное мировоззрение, мораль, характер и волю учащихся;

Развивает их познавательные способности и другие качества личности;

Органически увязывает приобретение учащимися знаний, умений, навы­ков, усвоение опыта творческой деятельности с формированием эмо­ционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваивае­мому учебному материалу.

Оба принципа (энциклопедичность знаний, их воспитывающий харак­тер) учтены при составлении современных программ для дошкольников.

3. В последние годы разработано много новых программ, где определен круг знаний об окружающем мире. Общим для всех программ является попытка поставить в центр этих знаний человека (человек и природа, человек и рукотворный мир, человек и другие люди, человек и художественные образы, человек и его личность, индивидуальность).

Любое предметное содержание знаний дошкольник может усвоить по-разному:

В виде представлений (образы конкретных предметов);

В виде понятий (обобщенные знания о целой группе предметов, объединенных на основе общих существенных признаков);

В виде знаний-сведений, которые он получает от взрослых;

Ввиде объяснения, рассказа из литературных произведений, которые ему читают.

На протяжении дошкольных лет ребенок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседнев­ной жизни, общаясь со взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают окружающую действительность.

Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях. На за­нятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.

Наиболее высокого уровня умственного развития можно добиться в том случае, если давать детям не разрозненные сведения, а систе­матизированный круг знаний, отражающих существенные связи и зави­симости в той или иной области действительности (связь между ростом растений и условиями их существования и др.).

Усвоение систематизированных знаний развивает у ребенка умение вычленять основные стороны действительности и увязывать их в целос­тные знания о мире, создает важные предпосылки для овладения таки­ми формами теоретического мышления, которые особенно ценны при современных требованиях к обучению в начальной школе.

Тема.Средства умственного воспитания

1. Деятельность детей как средство умственного воспитания

2. Произведения духовной и материальной культуры - средство умственного воспитания

Условно средства умственного воспитания распределяются на две груп­пы: 1) деятельность детей и 2) произведения духовной и материальной культуры.

1. Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и со­держанию, а следовательно, и по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. Бесспорно, что в различных видах деятельности перед ребенком возникают разные познавательные задачи, решение ко­торых составляет органическую часть той или иной деятельности.

Значительное время, особенно у детей младшего дошкольного возрас­та, отводится на так называемую бытовую деятельность, связанную с выполнением режима. Содержание этой деятельности чрезвычайно бла­гоприятно для сенсорного развития. В процессе выполнения режимных процедур дети упражняются в пространственных ориентировках.

Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой дея­тельности. В специально созданных взрослыми играх (подвижных, дидак­тических) заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить.

Творческие игры по своей природе отобразительны: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания, усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень: переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются. Общение дошкольников в игре способствует их взаимному обогащению знаниями, поскольку дети обмениваются мне­ниями, обращаются за советом к взрослым, к иным источникам полу­чения дополнительной информации.

Игра возможна при активной работе воображения, благодаря которому дети комбинируют впечатления, договариваясь о содержании предстоя­щей деятельности, входят в роль, используют самые разнообразные иг­рушки и предметы.

Продуктивные виды деятельности {трудовая, конструктивная, изобрази­тельная) обладают своими специфическими возможностями для даль­нейшего развития планирующей функции мышления. Ребенок должен предвидеть результат производимых им действий, определять этапы вы­полнения работы, способы ее организации и т. д.

Умственное воспитание в трудовой деятельности направлено на обога­щение сенсорного опыта детей: ознакомление с материалами, их при­знаками, свойствами, с их изменениями под влиянием преобразующей деятельности. У детей формируется система знаний о материалах, об орудиях труда и инструментах, о способах выполнения трудовых опера­ций и др.

2. В жизнь ребенка рано входят как важнейшие средства умственного раз­вития предметы материальной и духовной культуры: разнообразные игры и игрушки, пособия, книги, произведения живописи, архитектуры, скульптура, предметы декоративно-прикладного искусства и т. п.

В последние годы все активнее в качестве средств умственного воспита­ния стали использоваться произведения национальной культуры: на­родные песни, танцы, фольклор, утварь, костюмы и одежда, украше­ния; народные традиции, обычаи, праздники. Познавательное содержание национальной культуры очень велико. На конкретном материале у детей формируются первоначальные исторические пред­ставления о жизни и быте своего народа, его национальных чертах, ремеслах и т. п.

За рубежом, а в последние годы и в нашей стране как комплексное средство умственного воспитания детей используются музеи (краевед­ческие, художественные, исторические). Многие музеи организуют на своей базе студии, кружки для детей дошкольного и младшего школь­ного возраста, развертывают специальные экспозиции.

Тема.Дидактика как особая отрасль педагогической науки

1. Общее понятие о дидактике

2. Дидактика детского сада

1. Дидактика - теория обучения, отрасль педагогики. Предметом дидакти­ки является обучение как средство образования и воспитания человека, то есть взаимодействие преподавания и изучения в их единстве, обеспе­чивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.

Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.

Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении ре­альных процессов обучения, установлений фактов и закономерных свя­зей между различными сторонами обучения, раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития.

Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обуче­ния, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-тех­ническую функции.

В единстве вышеуказанных функций дидактики - понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательных, воспитательных и развивающих функций.

Со временем человечество накопило богатый опыт обучения подраста­ющего поколения. Возникла потребность в его анализе, обобщении. Эту миссию выполнил Я.А. Коменский, заложивший основы теории обучения. Его идейными продолжателями в разработке научных основ обучения ста­ли И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Д. Дьюи и многие другие педагоги. С конца XIX в. начинается интенсивное изуче­ние психологии обучения.

2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста - единый целост­ный педагогический процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении во всех видах де­ятельности и направлен на решение задач его разностороннего разви­тия, подготовки к школе.

Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическое обоснование цели дошкольного обуче­ния, представлены его содержание, формы организации, методы и сред­ства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подго­товку его к обучению в школе.

Тема.Становление дидактических идей детского сада

1. Дошкольная дидактика Я.А. Коменского

2. Система обучения в детском саду Ф. Фребеля

3. К.Д. Ушинский о "докнижном обучении"

4. Н.К. Крупская о дошкольном обучении

5. Вклад A.M. Усовой в дидактику детского сада

6. Дошкольная дидактика на современном этапе

1.Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дошколь­ного возраста было дано в книге Я.А . Коменского "Материнская школа". Цель дошкольного обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе.

Выдающемуся педагогу принадлежит честь разработки первой в исто­рии педагогики программы знаний, предназначенной для обучения ма­леньких детей в семье. Эту программу, которую сам автор назвал "по­лезные науки", составляют знания, сгруппированные по темам, обозначенным научными терминами.

Приобщение ребенка к этим и подобным знаниям из области физики, экономики, геометрии, хронологии, астрономии и др., по мысли Я.А. Коменского, закладывает основы общего научного образования.

В книге "Материнская школа" определены пути овладения этими зна­ниями, причем явное предпочтение отдается организации чувственно­го познания.

2. Следующий весомый шаг в создании дидактики детского сада сделал Ф. Фребель, разработавший систему обучения в детском саду. Основу этой системы составляют:

Детально проработанная программа, сочетающая знания и способы де­ятельности;

Организация обучения в форме последовательно усложняющихся занятий.

В трудах Ф. Фребеля впервые в истории педагогики представлена точно расписанная методика обучения.

3. К.Д. Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дошкольного детства в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных сту­пенях. Задачи дошкольного, "докнижного обучения" он видел в разви­тии умственных сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психическими процессами и поведением.

Ушинский считал необходимым воспитывать у детей привычку к ум­ственному труду, любовь к нему и осознанное отношение. Успешное решение этих задач - залог хорошей подготовки ребенка к школе.

Познавательный материал, который содержится в учебных пособиях К.Д. Ушинского "Родное слово", "Детский мир", не потерял своейпедагоги-ческой ценности и в наши дни, он активно используется в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

4. Ряд теоретических и практических вопросов, касающихся дошкольного обучения, рассматривался и в трудах Н.К. Крупской. Она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образова­ние, то есть право на познание окружающего мира, расширение кругозора, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию программы для детского сада.

5. А.П. Усова разрабатывала теоретические основы обучения детей дош­кольного возраста в детском саду и семье. Исследовала пути оптимизации подготовки их к поступлению в школу; ею заложены основы психолого-педагогической концепции готовности к школьному обучению. Под ру­ководством Усовой исследовались проблемы содержания, форм и мето­дов обучения в детском саду; результаты этих исследований нашли воплощение в программах воспитания в дошкольных учреждениях СССР.

Усова разработала положение о двух уровнях знаний, которыми могут овладевать дошкольники. К первому уровню она относила те элементар­ные знания, которые приобретаются стихийно, в процессе игр, жиз­ненных наблюдений и общения с окружающими; ко второму - более сложные знания и умения, усвоение которых возможно только в про­цессе целенаправленного обучения. Считала, что овладение теоретичес­кими знаниями на специально организованных занятиях необходимо и играет важную роль в умственном развитии ребенка. Усова, однако, предупреждала о необходимости ограниченного применения специаль­ных учебных занятий, сочетания их с другими формами воспитательно-образовательной работы - педагогически организованной игрой и дос­тупной дошкольникам трудовой деятельностью.

Значительный вклад Усова внесла в разработку проблем детской игры.

6. Дошкольная дидактика на современном этапе интенсивно развивается прежде всего за счет психологического обоснования содержания, форм и методов обучения. Существенно обогатили дошкольную дидактику психолого-педагогические исследования возрастных возможностей ус­воения знаний, путей реализации развивающей функции дошкольного обучения. Разрабатывается проблема содержания дошкольного обуче­ния, исследуются новые средства, в частности, информационные тех­нологии с использованием компьютера. В последние годы ведутся поис­ки новых форм организации обучения в детском саду.

Тема.Компоненты процесса обучения

1. Понятие "обучение"

2. Деятельность педагога

3. Деятельность ребенка

4. Научение

1. Обучение - целенаправленная, организованная, систематическая пере­дача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общест­венных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. Оно обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности.

Обучение состоит из двух неразрывно связанных процессов: преподава­ния и учения.

Обучение в детском саду - одно из средств воспитательно-образователь­ной работы с детьми дошкольного возраста. В содержание обучения входит:

Ознакомление детей с окружающим миром;

Развитие речи и первоначальных навыков счета, способности рисовать, конструировать, петь, двигаться.

Особенностями дошкольного обучения являются: его изустный характер, широкое привлечение жизненных наблюдений, предметная и графи­ческая наглядность, дидактический материал.

От одной возрастной группы к другой усложняется содержание сооб­щаемых сведений, расширяется их объем, идет постепенная подготовка детей к обучению в общеобразовательном учреждении.

Итак, обучение представляет собой специально организованную взаи­мосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение).

Компонентами процесса обучения являются:

Деятельность педагога (преподавание);

Деятельность ребенка (учение);

Научение.

2. Деятельность педагога, или преподавание - это специальная деятель­ность преподавателя (учителя), направленная на сообщение учащимся суммы знаний, умений, навыков и воспитание их в процессе обучения.

Предметом преподавания является управление деятельностью ребенка (учение).

Структура преподавания включает в себя:

Планирование собственной деятельности и учебной деятельности уча­щихся;

Организацию этих видов деятельности;

Стимулирование активности и сознательности деятельности школьни­ков по усвоению знаний;

Способ, контроль, регулирование качества обученности и выполнения учащимися учебных действий;

Анализ результатов обучения и прогнозирование дальнейшего развития личности учащегося.

3. Деятельность ребенка в процессе обучения (учение):

1) специально организованная, активная, самостоятельная, познава­тельная, трудовая и эстетическая деятельность детей, направленная на освоение знаний, умений и навыков, развитие психических процессов и способностей. Общая структура учения включает в себя:

Восприятие учебного материала;

Его осмысление, сознательную творческую переработку;

Ясное выражение усвоенного материала;

Самопроверку и применение как в системе учебных упражнений, так и в решении жизненных задач;

2) организованная познавательная деятельность, в процессе которой учащиеся проходят путь от незнания к знанию, от знания неполного к более полному и совершенному, опираясь при этом на чувственное вос­приятие, абстрагирование и практику.

Здесь практика также участвует и как исходный момент приобретения знаний, и как критерий правильности познаваемых обобщений, и как момент применения знаний в дальнейшей учебной работе и труде, в общественно полезных делах, в жизни.

Существуют, как отмечал С.Л. Рубинштейн, два вида учения, в резуль­тате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями:

Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель;

Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществ­ляя иные цели. В этом случае учение - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельнос­ти, в которую он включен.

Для детей дошкольного возраста второй вид учения очень характерен: они приобретают знания в игре, труде и других видах деятельности.

4. Помимо преподавания и учения третьим компонентом процесса обуче­ния является научение - это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка.

Тема.Характеристика учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)

1. Определение учебной деятельности

2. Структура учебной деятельности

1. Понятие "учебная деятельность" весьма неоднозначно. В широком смысле слова учебная деятельность иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова понятие "учебная дея­тельность" наполняется собственно деятельностным содержанием и смыс­лом, соотносясь с особым "ответственным отношением".

Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность - это деятельность, име­ющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адек­ватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, мотивы собственного интеллектуального роста, соб­ственного совершенствования.

Если удастся сформировать подобные мотивы у учащихся, то этим са­мым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, общие мотивы деятельности ребенка с осуществлением общественно значимой и об­щественно оцениваемой деятельности. .

Учебная деятельность может рассматриваться соответственно как спе­цифический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно по­лезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

2. Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфичес­кое строение и включает:

Учебную задачу;

Учебные действия;

Контроль и оценку.

Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче . Ее не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача - это цель, сущность которой заключа­ется в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида.

Учебные действия , с помощью которых решаются учебные задачи, со­стоят из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овла­дели учебными действиями, необх

Введение

Умственное развитие: понятие, показатели

Обучаемость: понятие, показатели. Обученность

Обучаемость и ее основные компоненты

Заключение

Список литературы

Введение

Значительный вклад в понимание обучаемости и умственного развития школьника внесли работы В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В них подчеркивается необходимость развивать теоретическое мышление как основу для умственного развития школьников. Например, Д.Б. Эльконин выделил в структуре учебной деятельности учебно-познавательные мотивы, учебные задачи (и операции), контроль, оценку. И если в младшем школьном возрасте формируются отдельные компоненты учебной деятельности, то подросток ставит задачу усвоения общей ее структуры. Появляется у него и саморегуляция - осознанная постановка целей и задач, связанных с предстоящими видами деятельности и подчинение им способов своей учебной работы.

Умственное развитие находится в теснейшей взаимосвязи с овладением знаниями, поскольку умственная деятельность, ее творческий характер обусловлен богатством содержания ума, тем не менее, уровень умственного развития нельзя однозначно определять объемом усвоенных знаний. Огромное значение имеет проявление учащимися познавательной активности в обучении, переработка в сознании приобретаемых знаний, превращение знаний в убеждения, овладение умением творчески применять их на практике. Только таким путем умственные способности детей будут развиваться и совершенствоваться.

Цель работы: изучить умственное развитие, обучаемость, обученность.

Задачи работы:

Дать определение понятия «умственное развитие», показатели умственного развития;

Дать определение понятию «обучаемость», рассмотреть показатели обучаемости; соотношение обучаемости и обученности;

Рассмотреть основные компоненты обучаемости.

Структура работы состоит из введения, одной главы, трех параграфов, заключения и списка литературы.

1. Умственное развитие: понятие, показатели

Умственное развитие - количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем. Умственное развитие представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы. Созревание органических структур, с одной стороны, создает необходимые предпосылки для развития, а с другой стороны, само зависит от функционирования соответствующих органических систем в процессе осуществления деятельности. Умственное развитие ребенка носит стадиальный характер. На каждой возрастной ступени возникают специфические предпосылки для усвоения нового социального опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов. Умственное развитие протекает весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном развитии его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов.

В отечественной психологии умственное развитие человека понимается как качественно своеобразный тип его функционирования, характеризующийся возникновением качественно новых психологических образований и переходом психологической системы на новый уровень функционирования (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Многие психологи в поисках конкретных показателей умственного развития обращаются к анализу умственной деятельности учащихся, осуществляемой в процессе школьного обучения, к характеристике целостной учебной деятельности.

В качестве показателей умственного развития рассматриваются:

интериоризация, т.е. преобразование практических (внешних) предметных действий в умственные действия (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); обучаемость, т.е. способность усваивать знания, приемы работы, характеризуемая темпом продвижения (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова); способность к обобщенному переносу мыслительных операций на новый материал, в новые условия (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Выделяют и другие показатели целостной учебной деятельности, которые могут служить характеристиками уровня умственного развития. Многие исследователи ищут показатели умственного развития в особенностях познавательных психических процессов, преимущественно в характеристиках мышления и памяти. Это связано с тем, что именно отмеченные психические функции обеспечивают усвоение поступающей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, рассматриваемую как конечную цель функционирования когнитивной сферы человека. Так, в качестве показателей уровня умственного развития выдвигаются: знания и мыслительные операции (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Менчинская, А.А. Люблинская, А.Н. Леонтьев); оперирование абстрактными отношениями, содержательными обобщениями, теоретическое мышление (В.В. Давыдов, А.З. Зак); категориальное обобщение, отношения замещения, использование символического плана (Н.Г. Салмина и др.); логическое мышление, анализирующее наблюдение (Л.В. Занков); внутренний план действий, т. е. способность действовать "в уме" (Я.А. Пономарев). Особо следует выделить показатели творческого мышления, также характеризующие умственное развитие: творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкин); интеллектуальная инициатива как продолжение поиска новых знаний за пределами требований конкретной задачи (Д.Б. Богоявленская); гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я.А. Пономарев); прогнозирование, целеполагание (А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров). Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивида на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой успешностью можно было бы измерять у представителей любого возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л.С. Выготский, "не может существовать равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры".

На каждом возрастном этапе различают два уровня умственного развития: актуальный и зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Под актуальным понимают тот уровень сформированности психических процессов, который сложился в результате определенных, завершившихся циклов развития. Его диагностируют с помощью тестов интеллекта и тестов умственного развития. То, что ребенок пока еще оказывается в состоянии сделать только с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Этот показатель умственного развития определяется с помощью диалогических и обучающих методов диагностики. Одно из перспективных направлений современной диагностики - критериально-ориентированное тестирование - позволяет оценить уровень умственного развития в его специфических проявлениях, соотносимых с нормативными требованиями. Это позволяет указать направления коррекционной работы, ведущей к исправлению обнаруженных пробелов и дефектов умственного развития. .

Прежде считалось незыблемым, что для уровня умственного развития ребенка показательна только его самостоятельная деятельность, но никак не подражание. Это нашло выражение во всех современных системах тестовых исследований. При оценке умственного развития только те решения принимаются во внимание, которые ребенок совершил самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов.

Однако это положение, как показывает исследование, несостоятельно. Уже опыты над животными убедили, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне его собственных возможностей. Иными словами, животное может подражать только таким действиям, которые в той или иной форме доступны ему самому. Причем, как установил Келер, возможность подражания у животных почти не выходит за пределы возможностей их собственного действия. Это значит, что если животное способно подражать какому-либо интеллектуальному действию, то оно и в самостоятельной деятельности обнаружит при известных условиях способность к совершению аналогичного действия. Таким образом, подражание оказывается тесным образом связанным с пониманием, оно возможно только в области тех действий, которые доступны пониманию животного. .

Существенное отличие подражания ребенка заключается в том, что он может подражать действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но они, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых, сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка.

Приведем пример. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи, рассчитанные на 9 лет, другой - на 7,5. Одинаково ли умственное развитие обоих детей? С точки зрения их самостоятельной деятельности - одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития оно резко расходится. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Следовательно, с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, уже завершенные его циклы, пройденные процессы созревания, но и находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух его уровней - актуального развития и зоны ближайшего развития. .

Влияние обучения на умственное (интеллектуальное) развитие учащихся.

Интеллектуальное развитие идет по двум линиям:

) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями;

) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А. В.Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности». В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры. (Известно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать на ней с восторгом.) Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ученик может усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллектуального развития. .

С другой стороны, стадиальное развитие оказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, тогда ребенку с самого начала будет доступна перцептивная форма.

Итак, умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная) линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняется через усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) изменения опосредованы функциональным развитием. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности.

Одна из центральных проблем педагогической психологии - выявление условий, реализация которых в учебной деятельности приводит к высоким показателям развития учащихся. .

Показатели умственного развития

Разговор о развивающем обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии». Для успешного их развития учителю важно знать основные показатели, критерии умственного развития.

До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготского относительно основных показателей мыслительной деятельности в процессе обучения. Такими показателями он считал степень обобщенности, абстрагированности понятий и степень включения их в систему. Высший уровень умственного развития - установление взаимосвязи между различными понятиями. Очень значимым показателем умственного развития школьников является пользование рациональными приемами умственной деятельности, например, приемами абстрагирования, установления разных соотношений в заданном материале (пространственных, причинных и т.п.), рассмотрения предмета с различных точек зрения, воображения, запоминания и т.д. Правильно сформированный прием умственной деятельности предполагает умение применять его на практике. .

Д.Б. Эльконин основным критерием умственного развития считает наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самопроверка; правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В центре внимания Л.В. Занкова было общее развитие детей. Выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Ученик должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.

Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др. Дети с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задач, часто решают их на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен ложными суждениями. В зависимости от того, как понимаются показатели умственного развития, будет разным и подход к условиям умственного развития. Для одних основным условием является обучение учащихся обобщенным приемам умственной деятельности, для других - развитие качеств ума и т.д. .

Процессы развития не совпадают с процессами обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития. .

Мысли, высказанные Выготским о «зоне ближайшего развития» ребенка, имеют огромное значение для учителя и в наши дни, если он думает об умственном его развитии в процессе обучения. .

умственный мыслительный обучаемость интериоризация

2. Обучаемость: понятие, показатели. Обученность

Обучаемость - способность человека к научению.

Научение - процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков. .

Понятие обучаемости было поедено Н.А. Менчинской.

Обучаемость -система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы - знаний, понятий, навыков и пр.

Это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свидетельствует и о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информацию. .

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость - с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость - это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития». .

Показатели обучаемости

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:

• активность ориентировки в новых условиях;
• инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);
• настойчивость в достижений поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;
• восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.
• По этим показателям разработана методика определения (диагностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмыковой, лежат следующие положения:
• диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь;
• методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т.д.;
• обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия; .
• Таблица 1
• Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Клаусу)

Параметр сравненияПозитивный типНегативный типСкоростьБыстроМедленноЛегко, без трудаС трудам, напряженно, тяжелоПрочно, устойчиво во времениПоверхностно, мимолетно, быстро забываетсяЛегко переучиваетсяС трудом переучиваетсяОбладает гибкостьюХарактеризуется ригидностью, застылостьюТщательностьДобросовестноХалатноАккуратноНебрежно, неряшливоОсновательноПоверхностноМотивацияОхотноНеохотноДобровольноПо обязанностиПо собственному побуждениюПод давлениемАктивно, включение, увлеченноПассивно, вяло, безучастноСтарательно, усердно, изо всех силНерадиво, ленивоРегуляция действияСамостоятельноНесамостоятельноАвтономно, независимоПодражаяПланомерно, целенаправленноБесцельно, бессистемно, без планаНастойчиво, постоянноПериодически, неустойчивоКогнитивная организацияОсознанно, с пониманиемМеханически, не понимая, методом проб и ошибокНаправленно, предвидя последствияСлучайно, непреднамеренноРационально, экономноНерационально, неэффективноОбщая оценкаХорошоПлохо

• .
• время диагностического эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации;
• сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.
• Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на ее стиль. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: «позитивный» - «негативный». Приведенная выше таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили. Они в значительной мере основываются на обучаемости. .
• Обучаемость характеризуют:
• ? психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности);
• сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность, особенности развития слухового или зрительного ощущения);
• мнемическая функция (использование приемов запоминания, включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и др.);
• опора на гибкость мышления;
• скорость мышления;

Саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др.

Как установила Н.А. Менчинская, обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности. В результате удалось выявить и индивидуальные особенности в исполнении учебной работы: «При достаточно выраженном постоянстве этих различий имелось основание говорить о них не как о частных различиях в успешности выполнения тех или иных действий, а как о свойстве личности, которое и было обозначено термином "обучаемость", получившим свою содержательную характеристику путем выделения показателей, характеризующие это свойство».

Вместе с тем установлено, что обучаемость ярко проявляется при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений? по образцу, а таких, когда следовало совершить «микрооткрытие». Обнаружили ученые и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность.

Н.А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на ряде критериев:

Восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства);

Направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы. .

Данные признаки позволили определить 4 типа учащихся:

Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями и отличающиеся положительной направленностью - позитивно относящиеся к школе.

Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией.

3. Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное отношение к школе.

4. Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией.

Ученые подчеркивают свойства, положенные в основание классификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими типы учащихся. Если первоклассник с большим желанием и усердием начинает выполнять все учебные задания, это еще не гарантия, что все последующие голы пребывания в школе окажутся успешными и станут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школьника проявится в конкретных позитивных успехах и как этому будут способствовать учителя разных предметов.

Иногда у учеников возникает ряд трудностей (у них и обучаемость низкая, и отношение к учению отрицательное). Чтобы успеваемость школьника была хорошей и вообще повышалась его обучаемость, педагогу необходимо изменить мотивацию учащегося. Разумеется, мобилизовать все ресурсы ребенка, если тот не желает заниматься чем-то для него неинтересным, не представляется возможным. Изменениям же наиболее поддается именно мотивационная сфера.

Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося.

Самооценка - это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаимодействие с окружающими. .

Она является одним из параметров успешной учебной деятельности, поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результатах учения.

Следовательно, обучаемость демонстрирует общие способности школьника и учитывает многие стороны его личности - выносливость, работоспособность, гибкость и быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.

Значительный вклад в понимание обучаемости и успеваемости школьников внесли работы Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Г.С. Костюка, И.В. Страхова и др. Например, Б.Г. Ананьев организовал экспериментальное обучение, которое предполагало взаимосвязь учебных предметов, преподаваемых в школе. Оказалось, последняя способствует умственному развитию школьников, так как интенсивно формирует их умственные действия.

Исследованиями же П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной было показано, что такого возможно добиться поэтапно, причем с определенными, заранее намеченными свойствами, и тем самым сформировать тип обучаемости. Как продемонстрировали ученые, вполне реально вооружить школьника методом анализа, в результате чего ученик сам будет способен формировать умственное действие, а не следовать заранее жесткому и заданному учебником или учителем. П.Я. Гальперин подчеркивает роль личной активности школьника в процессе учения. Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: а, следовательно, и обучаемости. .

. Обучаемость и ее основные компоненты

Под обучаемостью мы понимаем совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) - зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:

Обобщенность мыслительной деятельности - ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.

Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.

1. Гибкость мыслительной деятельности.
2. Устойчивость мыслительной деятельности.
3. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи. .

Степень развития и характер сочетания указанных свойств мыслительной деятельности определяют собой индивидуальные различия в обучаемости, являются ее качественными показатели. Уровень развития всех этих свойств мышления находит выражение в показателе, который мы условно называем экономичностью мышления, заключающейся в легкости, краткости пути к достижению цели, к усвоению новых знаний. «Экономичность» мышления является суммарным количественным показателем обучаемости.

Каждый из компонентов обучаемости играет существенную роль в умственной деятельности, направленной на усвоение знаний, но ведущим среди них, составляющим «ядро» обучаемости, по нашему мнению, является первый - обобщенность мыслительной деятельности .

Делая такое предположение, мы следуем за С. Л. Рубинштейном (1957, 1958, 1960), который полагал, что ядром общих умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и обобщения, особенно обобщение отношений. Он аргументирует свою гипотезу тем, что любая деятельность осуществляется с помощью определенных операций, а последние всегда основываются на отношениях, которые они реализуют. Обобщение этих отношений (осознаваемое как, обобщение операций) и лежит в основе формирования способности, является ее ведущим компонентом.

Легкость, быстрота абстрагирования и обобщения существенных признаков анализируемых ситуаций являются характерными признаками теоретического мышления, обеспечивающего более глубокое познание окружающей действительности (Рубинштейн, 1957, 1958; Давыдов, 1972).

Перенос знаний (включая и операции) в относительно новые условия, обычно рассматриваемый как надежный показатель умственного развития, также опирается на обобщение.

Чем выше обобщенность мышления, тем быстрее и легче выделяются существенные стороны воспринимаемых ситуаций, устанавливаются закономерные связи, отношения между ними, менее детализированным, развернутым будет анализ этихситуаций. Благодаря этому для решения, например, проблемы, где требуется установить новую закономерность, понадобится анализ минимального количества фактов, лежащих в ее основе, а при анализе учебных текстов или условий задач - меньше повторных их восприятий для усвоения их главного содержания - выделения отношений между ними. .

Направленность на анализ отношений (или «антиципирующий анализ») является весьма характерной для учащихся с высокими способностями к усвоению знаний (Менчинская, 1955; Калмыкова, 1955; и др.).

Являясь ядром умственных способностей, рассматриваемый параметр (т. е. обобщенность мыслительной деятельности) в значительной мере определяет остальные.

Важным компонентом обучаемости является осознанность мыслительной деятельности , определяемая спецификой соотношения практических и словесно-логических ее компонентов.

При высокой осознанности мыслительных операций имеет место адекватный практическим действиям словесный отчет ходе решения проблемы, полный учет идущей извне как положительной, так и отрицательной информации, что обеспечивает возможность учиться на собственном опыте, на своих ошибках, корригировать свою деятельность с учетом этих ошибок; такая деятельность связана с правильной самооценкой результатов своего учебного труда.

Следующий компонент обучаемости - гибкость мышления - отражает возможность перестройки привычных действий, уже полученных выводов, если они перестают отвечать требованиям меняющейся реальной действительности; она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуаций, в возможности их переосмысливания, в преодолении «барьера прошлого опыта».

Гибкость мышления может проявляться и в усовершенствовании уже найденных способов решения, в повышении уровня обобщенности самостоятельно полученных выводов, в переходе от прямых связей к обратным.

Если гибкость мышления обозначает целесообразную изменчивость мышления, то другой компонент обучаемости - устойчивость мышления - отражает отвечающую требованиям действительности целесообразную задержку на уже выделенных значимых, существенных признаках анализируемых ситуаций, удержание их в уме и актуализацию, в соответствующих условиях. Благодаря устойчивости мышления создается возможность ориентации не на один, а на ряд признаков, лежащих в основе формирования сложных понятий, системы знаний.

Самостоятельность в решении проблем обычно используется как достаточно надежный критерий развития умственных способностей.

Таковы основные свойства мыслительной деятельности, входящие в структуру обучаемости. Человек, обладающий этими качествами, отличается высокой «экономичностью мышления»: внешне эта «экономичность» выражается в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в количестве «шагов» к самостоятельному решению или «порций» помощи при невозможности самостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их «открытие». Благодаря возможности довольно четкого количественного выражения «экономичность» мышления рассматривается нами как суммарный количественный показатель обучаемости. .

Обучение - деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения. .

Согласно Л.С. Выготскому, обучение ведет за собой развитие; согласно Ж. Пиаже, развитие идет независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него. .

Заключение

Умственное развитие ребенка начинается в самом раннем детстве и протекает в разнообразной деятельности: в играх, в труде, в различных жизненных ситуациях.

Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.

Обучаемость - система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы - знаний, понятий, навыков и пр.

Основные показатели обучаемости - темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.

Уровень умственного развития характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и характером мыслительной деятельности, степенью владения приемами активного познания, самостоятельного приобретения знаний, творческого их применения в различных жизненных ситуациях. Однако ошибочно считать обучение и умственное развитие двумя независимыми друг от друга процессами: и содержанием образования, и методами, и всей организацией учебного процесса обучение должно побуждать учащихся к различным видам познавательной деятельности, в результате чего возникают и развиваются соответствующие качества ума и другие стороны личности.

Только то обучение является полноценным, которое идет впереди развития, носит опережающий развитие характер. Постоянно наблюдая за своими учениками, учитель должен учитывать степень готовности их интеллектуальных способностей к тому, чтобы сделать следующий шаг в умственном развитии, и с учетом этого организовать учебную работу в классе.

Список литературы

1. Большой толковый психологический словарь. Том 2. - М.: Вече, АСТ, 2000. - 560 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. -

Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. - М.: «Академия», 2006. - 240 с.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: «Логос», 2005. - 384 с.

6. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

7. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. зав.: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - М.: Владос, 1998. - 608 с.

8. Педагогическая психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов сред. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2006. - 288 с.

Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987. - 447 с.

11. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 304 с.

анонимно

1. Не говорит, не повторяет слова. (очень редко мама, папа, дай,уйди). Говорит на своем, детский лепет. 2. Нет концентрации внимания. Когда садимся заниматься с ним или почитать книги не смотрит, не слушает, убегает, психует. 3. Физически развит хорошо. Хорошая координация, с папой делают упражнения, кувыркаются, только прыгать у него не получается, но через веревку перепрыгивает на полу, пинает мячик. 4. Когда смотрит мультик, то очень увлекается и порой не слышит, что его зовут, может обсикаться. 5. Рисует, лепит из пластилина, составляет небольшие пазлы, кладет предмет по фигуре. 6. Ничего не повторяет. Например: показываю мышку на картинке и потом спрашиваю его: где мышка? Он не смотрит,убегает, ему не интересно это. Если спрашивать несколько раз подряд злиться. Но сам все понимает (если сказать идем спать, гулять,купаться-идет в нужно направлении). Когда что-то нужно подводит и показывает. Спасибо заранее.

анонимно

Извините, пропустила, ему 2 года и 5 мес

Здравствуйте. Проблема есть, и большая. Но, понимаете, ставить диагноз умственная отсталость можно только после клинического обследования. Умственная отсталость - врожденная или приобретенная в раннем возрасте задержка, либо неполное развитие психики, проявляющаяся нарушением интеллекта, вызванная патологией головного мозга и ведущая к социальной дезадаптации. Проявляется в первую очередь в отношении разума (откуда название), также в отношении эмоций, воли, речи и моторики. Возможные причины: Генетические; Внутриутробное поражение плода химической или инфекционной (цитомегаловирус, сифилис и др.) природы; Значительная недоношенность; Нарушения в процессе родов (асфиксия, родовая травма); Травмы головы, гипоксия головного мозга, инфекции с поражением центральной нервной системы; Педагогическая запущенность в первые годы жизни у детей из неблагополучных семей. Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у таких детей проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. При этом происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности ребёнка. Но все это можно утверждать после проведенных в стационаре (!) обследований! Может, просто Ваш ребенок гиперактивен? Может, особенности его поведения надо искать в семье? Обратитесь к психоневрологу, неврологу для консультации, к врачу, который ВИДИТ ребенка. Но затягивать нельзя, время играет не в Вашу пользу.Чем раньше начнется коррекционная работа, тем успешнее она пройдет. Удачи Вам!

анонимно

Спасибо за ответ. Я исключаю все "Возможные причины". Беременность протекала очень хорошо, травм головы не было. Мы с сыном занимаемся с 3х месяцев, семья благополучная. Но. у меня были затяжные роды, хотя гипоксию не обнаружили. И после рождения мы проходили планово всех врачей, ходили к невропатологу, делали УЗИ головного мозга-все в норме. Скорее склоняюсь к гиперактивности. Он действительно неусидчив, очень бурно выражает эмоции в случае, если ему что-то запрещаешь или просишь что-то сделать. Проблем со сном как таковых нет, спит по режиму и днем и ночью, но бывает такое, что он просыпается в 4-5 утра и не спит, валяется с нами, играет, потом снова засыпает. Не каждый день, но раз в неделю бывает. Это ведь симптомы гиперактивности?Сходим еще раз к невропатологу, спасибо.

Необходимо пройти консультацию у невролога или психоневролога, это действительно важно. Нужна медикаментозная поддержка. если нет органического поражения головного мозга (это необратимый процесс), то остальное при ДОЛГОМ, ТЕРПЕЛИВОМ труде поддается коррекции. Вы живете в городе? селе? в Москве? если в Москве-я могу сказать, куда можно обратиться, чтобы не было записи в истории болезни, чего так боятся все родители. Да это и не секрет-Институт коррекционной педагогики (ИКП РАО, на ул.Погодинская, 8А.) Посмотрите по интернету. Там великолепные специалисты, и врачи есть-они имеют право назначать препараты. Удачи!