Создание системы профилактики, ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии детей предполагает анализ и оценку опыта, накопленного на протяжении 30 лет за рубежом, и первых шагов, сделанных Россией на этом пути в настоящее время.
Уже в начале 70-х гг. ХХ в. США и страны Европы перешли к практике создания различных систем и программ ранней помощи младенцам и их семьям. Первые создаваемые программы были ориентированы на удовлетворение социальных потребностей нормально развивающихся детей и детей с риском отставания в развитии от рождения до 3 лет. Это позволило характеризовать их как социально-педагогические программы ранней помощи или раннего вмешательства.

Службы ранней помощи, например в США, ориентированные на помощь детям в семьях групп риска, осуществляют свою деятельность по следующим направлениям: оценка уровня развития ребенка; консультация семьи, специальная система образования родителей, организация развивающей среды для младенцев; охват образованием различных сфер развития младенца (социальных навыков, эмоционального развития, зрительного и слухового восприятия, первых предметных действий, развития предпосылок понимания речи и активной речи).
Службы, осуществляющие социально-педагогическую помощь проблемным детям младенческого и раннего возраста, решают несколько иные задачи: выявление специальных образовательных потребностей детей в связи с нарушениями развития в той или иной сфере (движений, речи, слуха или зрительного восприятия и т.д.); развитие специальной системы образования родителей, организация развивающей среды, адекватной специальным потребностям младенцев с отклонениями в развитии; социальное и психологическое сопровождение ребенка и семьи; координация всех видов помощи, оказываемой ребенку и семье.
Эффективность работы служб ранней помощи в США принято оценивать по следующим критериям:
время включения ребенка и семьи в практику ранней помощи эффективным периодом является период с первых дней жизни ребенка до трех месяцев;
интенсивность ранней помощи - чем активнее оказывается поддержка семье и ребенку, тем значительнее результаты развития ребенка;
создание всех необходимых условий для развития возрастных навыков у малыша;
охват программой различных сфер развития ребенка;
учет индивидуальных различий детей в скорости и темпе освоения навыков;
поддержка окружающей среды, способствующей развитию ребенка.
Параллельно с социально-педагогически ориентированными службами ранней помощи развивалась система раннего психотерапевтического воздействия или психотерапевтического вмешательства, направленная на одновременную работу с родителями и младенцами.
В России при глубоком понимании необходимости экономической и гуманистической целесообразности ранней помощи еще нет соответствующей целостной государственной системы.
На этом пути в специальном образовании сделаны первые шаги. Впервые совместно медиками и специалистами по специальной педагогике проведенные в 80-х гг. исследования позволили создать единую государственную систему раннего выявления и специальной помощи для одной категории детей - детей с нарушенной слуховой функцией первых трех лет жизни.
В рамках созданной системы проведение медико-психолого-педагогических коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у малыша. Психолого-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей группах надомного обучения и кратковременного пребывания. В сурдологических кабинетах медико-психолого-педагогическая коррекция детей первого года жизни осуществляется, как правило, 1 раз в месяц. С года на ребенка, не посещающего специальное учреждение, выделяется 1 ч в неделю для занятий с педагогом. В группах надомного обучения и кратковременного пребывания наблюдение за детьми до года осуществляется, по возможности, дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2-3 раза в неделю. Если родители живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2-3 раза в год и в течение 1-2 недель посещать занятия ежедневно.
Организация раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может являться примерной моделью раннего вмешательства в развитие детей с другими отклонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными, двигательными, речевыми).
Наиболее разработанной региональной моделью ранней помощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии может служить С.-Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев» (Е. В. Кожевникова и др., 1995; Р. Ж. Мухамедрахимов, 1997).

1.4. Создание государственной системы ранней помощи - перспектива в развитии специального образования
Сопоставление зарубежного и отечественного опыта убедительно доказывает, что необходимо создание единой государственной системы выявления детей с нарушениями в развитии и обеспечения ее методами комплексной помощи. При этом ни в коем случае не предполагается отказ от ранее созданных учреждений: они будут реконструированы и обогащены на основе государственной системы, а их работа будет подлержана на переходном этапе.
Таким образом, первоочередной задачей сегодняшнего дня становится задача разработки стратегии и тактики создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.
Промежуточным результатом работы должен стать проект Программы внедрения разработанной единой системы раннего выявления и помощи детям с нарушениями в развитии на всей территории Российской Федерации.
Необходимо подчеркнуть, что реализация такой программы как нового приоритетного направления развития системы образования на государственном уровне возможна только при скоординированном взаимодействии Министерства образования РФ, Министерства здравоохранения РФ, других министерств, ведомств, различных структур, отдельных научно-исследовательских институтов, высших учебных заведений, групп исследователей и разных категорий специалистов.
Опорным структурным элементом государственной системы должны стать региональные, городские и муниципальные центры и учреждения, создаваемые на основе семейно-ориентированного и междисциплинарного подходов к организации деятельности. Региональные центры должны быть максимально приближены к месту жительства семьи и организованы с учетом региональных экономических возможностей, местных условий и традиций. Им должно быть предоставлено право широкого вариативного выбора места размещения: на базе общеобразовательного или специализированного дошкольного учреждения, или учреждений здравоохранения (детских поликлиник или кабинетов по катамнезу при детских больницах), специализированных центров при психолого-медико-педагогических комиссиях.

Вопросы и задания
1. Чем вызвана необходимость создания в России единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии?
2. Расскажите об отечественных научных исследованиях в области ранней помощи детям с отклонениями в развитии и о полученных в их ходе результатах.
З. Приведите данные, характеризующие систему ранней диагностики и специальной помощи в США и странах Западной Европы.
4. Охарактеризуйте наиболее известные отечественные модели ранней помощи.
5. Каковы приоритетные задачи ближайшего будущего в области становления отечественной системы раннего выявления и специальной комплексной помощи проблемным детям и их семьям?

Литература для самостоятельной работы
1. Кожевникова Е.В., Мухамедрахимов Р.Ж. Чистович.Л.А. Санкт-Петербургская программа «Абилитация младенцев» - первая в России программа раннего вмешательства// Педиатрия. - 1995. № 4.
2.Лисина М.М. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.
З. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования должна начинаться с первых месяцев жизни ребенкаII Проблемы младенчества: нейропсихолого-псдагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: Материалынаучно- практической конференции. - М., 1999.
4. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. - СПб., 1999.
5. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка: Метод. рекомендации. Ч. 1 II Дефектология. - 1998.-№ 1.
6. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка: Метод. рекомендации, Ч. II II Дефектология. - 1998.-№22.
7. Разенкова Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в доме ребенка: Методические рекомендации // Д ефектология. - 1998. - №3.

Глава 2

ОБЩЕЕ И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
2.1. Современное понятие интеграции. Человек с ограничеными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означаетпроцесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.
В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.).
Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.
Применительно к детям это означает следующее.
1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.
2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.
3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с
особыми образовательными потребностями воспитывались в свои семьях.
4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелым ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.
Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом между-
народных правовых актов: декларацией прав ребенка, декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии,
вы декларацией о правах инвалидов.
В истории развития человеческой цивилизации отношение об щества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности выражалось в форме, манере обращения с ними и в характер тех социальных «полок» или «ниш», которые им отводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах, представления современных людей. Остановимся на кратком описании таких «полок» или моделей.
«Больной человек». В соответствии с этой моделью лица с ограниченным возможностями - больные люди. Это означает, что человек рассматривается как объект лечения.
Не отрицая значимости медицинского обслуживания этих людей, следует видеть, что в контексте образовательного поля природа ограниченных возможностей связана с затруднениями в обучении социализации. Поэтому образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие. Общество, полагающее, что человек с ограниченными возможностями - это больной, может предоставить ему только медицинскую диагностику, лечение и уход, исключая его из образовательного процесса.
Являясь для определенного этапа развития общества прогрессивной, эта модель стимулировала развитие научных исследований клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдельных заболеваний, следствием которых является ограничение возможностей человека. Однако в современных условиях эта модель недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможностей человека с особыми потребностями.
Модель «Недочеловек». Человек с отклонениями в развитии согласно этой модели рассматривается как неполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному. Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применение негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных ограничений, препятствующих взаимодействию с окружающими.
Модель «Угроза обществу». Существовало представление, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представляют угрозу обществу (умственно отсталые, глухие, лица с психическими отклонениями). Невежество порождало мнение, что эти люди могут не только быть источником заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Вследствие этого общество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было недостаточным.
Модель «Объект жалости». Эта модель оказывает разрушительное влияние на развитие личности человека, на его стремление к самореализации. В рамках этой модели к человеку с ограниченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особенно эта точка зрения распространяется на лиц с нарушениями интеллекта). Главной задачей в такой модели видится только защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окружающего мира через обособление его от общества, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.
Модель «Объект обременительной благотворительности». Сложные экономические условия в ряде стран мира не позволяют придерживаться неизменно благоприятной экономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Траты на их содержание рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.
Модель «Развитие». Эта модель предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой модели общество ответственно за более полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благоприятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченными возможностями согласно этой модели имеет те же права и привилегии, что и все остальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Реализация такой модели возможна в соответствии с принципом «нормализации».

2.2. Экскурс в историю интеграции
Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.
Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование (см. раздел 1). История специальной гiедагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период считается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории многих стран и регионов мира. Сегодня псевдоинтеграция существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки.
Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и ширился процесс образовательной сегрегации детей с особыми образовательными потребностями.
В ХХ в. было завершено формирование системы сегрегационных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12- 13 типов.
В начале 60-х гг. ХХ в. наиболее благополучные в социально- политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями.
Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым путем. Например, принятие США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных (Р. 1.. 94-142), «закона об интеграции», стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране. дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограниченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке». Немаловажным субъективным фактором стало и то обстоятельство, что сестра президента Дж. Кеннеди страдала нарушением интеллекта. Представляется поэтому, что проблемы лиц с ограниченными возможностями известны были президенту не только как отвлеченные, общенациональные, но и как проблемы его частной, семейной жизни.
Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции».
С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.
У Италии своя история прихода к интеграции. Там этот процесс начался на рубеже 60-х и 70-х гг. в недрах общественного движения «демократическая психиатрия», которое возглавил священник Ф. Базаглия. Целями этого движения были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально не- опасных лиц с нарушенной психикой, являвшихся, по сути дела, узниками психиатрических больниц. Лидеры этого движения считали, что в возникновении психических отклонений и душевных болезней виноваты в первую очередь общество и школа, поэтому они должны измениться, чтобы не оказывать столь пагубное воздействие на человека. Начавшаяся с 1962 г. реформа школьного образования в Италии под влиянием движения «демократическая психиатрия», других общественных инициатив вылилась в процесс интетрационного реформирования школьной системы образования в целом (закон № 118, 1971 г.).
К концу ХХ столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.
Анализ истории развития почти ЗО-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции:
демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;
финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;
ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного iiеречня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;
готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Принятие интеграции населением, каждым человеком - это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения.
Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.
В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит понятие включение. Этому способствовало распространение декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Саламанка, 1994 г.).
Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол includе переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.
Включение как действие означает борьбу против исключения и таких социальных болезней, как расизм, убеждение в превосходстве одного пола над другим и т. п. Включение как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки - не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с другом?». Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас.
Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:
а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;
б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;
в) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;
г) обеспечиваются необходимой поддержкой.
Успешное включение, как здание, должно строиться на соответствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии четырех составляющих: педагогического коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки.

2.3. Россия на пути к интеграции
Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. ХХ в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной) массового образования к их осуществлению. Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.
В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Ее причинами являются:
отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
их удаленность от места проживания ребенка и его семьи;
нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении; волевое решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.
Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности специального интегрированного обучения ограничены. Готова ли массовая общеобразовательная школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учитель оказать специальную психолого-педагогическую помощь, имеются ли специалисты для этого, как психологически совместить разные группы детей, как организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы - эти и другие проблемы требуют внимательного изучения и взвешенного решения. Следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному относятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте.
В последние годы в Москве, С.-Петербурге и некоторых других крупных городах России началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в массовой школе, чему способствует и положительный зарубежный опыт.
Можно выделить несколько ключевых вопросов интегрированного обучения:
Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?
Где, т.е. каковы организационные формы возможного обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т. д.)?
Чему, т. е. каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда, т. е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте)?
Кто учит, т. е. какова должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?
В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная иэкстернальная . Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах.
Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

В первой части статьи представлена работа Санкт-Петербургского института раннего вмешательства. Вторая часть включает программы помощи семье в кризисной ситуации, которые реализуются в рамках проекта «Дорога домой» с целью профилактики отказа от новорожденных, а также возвращения детей из дома ребенка в семью.

1. Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства

Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства был организован в 1992 г. на базе временного творческого коллектива под руководством Л. А. Чистович в связи с реализацией городской приоритетной социальной программы «Абилитация младенцев» (выявление, коррекция и компенсация нарушения слуха, зрения, движения, речи и интеллекта у детей раннего возраста). Практическая, научно-исследовательская, теоретическая работа института строится на основе зарубежных и отечественных концепций развития. Директором института в настоящее время является Е. Кожевникова. Научное руководство междисциплинарной семейно-центрированной службой ранней помощи в системе образования осуществляет доктор психологических наук, профессор факультета психологии СПбГу Р. Ж. Мухамедрахимов.

Теоретической основой многоаспектной деятельности института являются детский психоанализ (Р. Шпиц), теория привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт, П. Криттенден), системный подход к изучению психического развития в раннем возрасте (Д. Стерн), концепция онтогенеза общения (М. И. Лисина и ее сотрудники), концепция ранней социализации (Ф. Дольто), психолого-педагогический опыт воспитания детей, лишенных попечительства, в «Лоцци» (Э. Пиклер).

Программы раннего вмешательства представляют собой систему помощи семьям с детьми с функциональными нарушениями развития с целью максимальной интеграции их в общество. Институт организует практическую помощь в специализированных центрах, дошкольных учреждениях, на дому.

Принципы раннего вмешательства, ориентирующие работу института

Жизнь ребенка в семье. Постоянные эмоциональные отношения с близкими людьми позволяют ребенку самостоятельно войти в мир. Без таких отношений, которые существуют только в семье, полноценное развитие невозможно.

Раннее выявление. Раннее выявление нарушений развития является условием ранней помощи, предупреждающей появление вторичных осложнений. Необходимо своевременно найти детей, нуждающихся в программах раннего вмешательства. В настоящее время отлажен механизм попадания детей в программы Санкт-Петербургского института раннего вмешательства. Рано выявляются дети с синдромом Дауна (информация от генетиков в роддоме) и глубоко недоношенные дети (информация от врачей из отделений интенсивной терапии в ДГБ № 1 и 17). Родители этих детей обращаются в институт в первые недели после выписки из роддома или больницы.

Динамическая оценка. Традиционная диагностика направлена на выявление отклонений развития от нормы и фокусируется на «дефектах». Задача динамической оценки – выявить фактические ресурсы ребенка и возможности его развития. Оценка имеет «неокончательный» характер, она является гипотезой о возможностях развития ребенка, которая постоянно дополняется и корректируется в процессе работы.

Интенсивность, регулярность и продолжительность программ. Эти факторы наряду с ранним возрастом начала программ влияют на успешность и эффективность программ. Частота встреч со специалистами и состав группы специалистов определяются с точки зрения потребностей ребенка и родителей. Интенсивность встреч определяется сугубо индивидуально в каждом отдельном случае и может сильно варьироваться в зависимости от ситуации в семье, но даже при редких встречах родители должны обладать уверенностью, что в любой момент они могут обратиться в службу и их не заставят стоять в очереди. В раннем возрасте каждый день имеет значение в развитии ребенка.

Доступность по месторасположению . Соблюдение этого принципа, т. е. обеспечение доступности службы раннего вмешательства дает ответ на вопрос: может ли семья добраться до центра раннего вмешательства? Лучше всего, чтобы служба была рядом с домом, где живет семья. Кроме того, необходимо предусмотреть домашние визиты, чтобы не исключить часто болеющих детей, а также детей с серьезными нарушениями развития, которых родители не могут привезти в центр.

Финансовая доступность . Бесплатность или малая цена – один из принципов раннего вмешательства, позволяющих добиться, чтобы все нуждающиеся в нем семьи могли его получить. Надо иметь в виду, что дети до трех лет – это самые бедные граждане РФ (исследование детской бедности ЮНИСЕФ). А у семей с детьми-инвалидами – самый высокий риск бедности.

Оценка эффективности. Оценивать эффективность работы службы по количеству приемов нельзя. Большое количество специалистов и процедур негативно сказываются на развитии ребенка, на его социально-эмоциональном благополучии. Нужно оценивать эффективность программ с точки зрения развития ребенка, его социально-эмоционального благополучия и благополучия семьи – что есть нормализация жизни ребенка и семьи.

Междисциплинарный подход. Традиционно ребенок с функциональными нарушениями является объектом воздействия различных специалистов, чьи действия часто плохо скоординированы между собой. В системе раннего вмешательства работа междисциплинарной команды направлена на совместную разработку индивидуальных планов развития, ориентированных на потребности и возможности каждого конкретного ребенка и его семьи. Остановимся специально на данном принципе деятельности Института раннего вмешательства.

Программы помощи проводятся междисциплинарной командой профессионалов, владеющих знаниями в собственных областях, и междисциплинарными знаниями. Их работа строится в сотрудничестве с семьей.

В команду входят:

• доктора (педиатры, неврологи);
• педагоги, логопеды;
• психологи;
• физические терапевты, эрготерапевты;
• социальные работники;
• специалисты по оценке слуха и зрения;
• родители.

Программы имеют в своей основе иерархическую философию, философию сотрудничества между специалистами. Отношения между профессионалами различных специальностей, строятся на основе равноправия. Работа команды основывается на обмене знаниями между профессионалами на разных этапах проведения программ помощи ребенку и семье. Эффективная командная работа специалистов возможна при соблюдении определенных условий, а именно:

• единые идеологические подходы у всех членов команды;
• использование общего языка между представителями различных специальностей и родителей;
• совместимость времени и структуры в рабочем графике специалистов;
• учет целей, поставленных другими членами команды, при проведении программы вмешательства;
• возможность совместных обсуждений в ходе планирования и реализации программы;
• по итогам командного обсуждения результатов оценки и интервью с семьей специалистами разрабатывается индивидуальная программа для семьи с учетом ее потребностей, выбирается ведущий специалист, определяется последовательность действий и исполнители.

Родители рассматриваются как члены рабочей группы и должны вносить свой вклад в работу с ребенком, чтобы она была успешной. В чем же заключается особая роль родителей в раннем вмешательстве?

Родители активно участвуют в программе помощи ребенку, начиная с запроса и первоначальной оценки, реализуют этапы программы в повседневной жизни семьи, а затем принимают участие в оценке эффективности программы и в ее изменении. Задача специалистов совместно с родителями – найти гармонично вписывающуюся в образ жизни семьи программу помощи ребенку и семье в целом. При этом основной акцент делается не на ограничения ребенка и семьи, а на выявление их ресурсов и возможностей.

В частности, большое значение имеет естественное повседневное общение взрослых с ребенком. Естественная коммуникация и взаимодействие с любящими родителями – наиболее благоприятные условия для развития маленького ребенка. Ребенок развивается в процессе общения со взрослыми. Поддержка и развитие средств общения, коммуникативных навыков является важной целью и одновременно средством программы раннего вмешательства.

Активному участию родителей в программе помощи ребенку способствует установка специалистов на создание позитивного образа ребенка и родителей. Важно такое обращение специалистов с ребенком, которое позволит ему «увидеть себя через других» и почувствовать радость от успеха и уверенность в себе, а родителям почувствовать себя хорошими родителями .

В качестве примера программы раннего вмешательства выступает проект «Дорога домой», разработанный совместно Санкт-Петербургским институтом раннего вмешательства и некоммерческим фондом EveryChild (Великобритания). Данный проект направлен на поддержку российских семей, оказавшихся в кризисной ситуации и вынужденных в силу обстоятельств поместить ребенка в закрытое детское учреждение (дом ребенка).

2. Проект «Дорога домой»

Согласно статистическим данным в Российской Федерации на 1 января 2005 г. зарегистрировано 722,3 тысячи детей-сирот и детей, лишившихся родительского попечения. Это число постоянно увеличивается. Для сравнения: после окончания Великой Отечественной войны детей, оставшихся без попечения родителей, было меньше – 620 тысяч на весь Советский Союз . По данным, приведенным в отчете Всемирного банка «Положение детей в РФ: Итоги социальной политики 1990-х годов и перспективы», число детей, лишенных родительской заботы, за период с 1990 по 2000 г. увеличилось на 40,3 %.

По состоянию на январь 2005 г.:

545 тысяч детей (68 %) состоит на воспитании в семьях граждан (375 тысяч – под опекой (попечительством); 11 тысяч – в приемных семьях; 159 тысяч усыновлены);

оставшиеся 32 % (более 260 тысяч детей) воспитываются в различных учреждениях для детей-сирот, оставшихся без попечения родителей .

При этом подавляющее большинство детей, находящихся под опекой государства, являются социальными сиротами и имеют живых родителей.

Возникает вопрос: можно ли те средства, которые государство тратит на содержание ребенка в детском доме или доме ребенка, направить на оказание помощи семье, переживающей сложную жизненную ситуацию, чтобы ребенок оставался в семье, либо на создание и поддержание альтернативных форм семейного воспитания?

Современные научные исследования показывают критическое значение первых лет жизни в развитии ребенка, роль семьи, отношений с матерью, раннего опыта и социального окружения в формировании личности ребенка, его социально-эмоциональном развитии.

На сегодняшний день в России преобладающей формой поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, является помещение их в детские дома или дома ребенка. Это зачастую происходит по причине отсутствия альтернативных средств поддержки семей, переживающих сложную жизненную ситуацию (например, отсутствие жилья, работы, прописки, социальных пособий). Такая поддержка сделала бы возможной сохранение ребенка в семье или организацию для него альтернативной формы семейного воспитания. Некоторые специалисты рассматривают государственные воспитательные учреждения как приемлемую альтернативу воспитанию в семье. Однако такая система воспитания, даже если в ней работают очень хорошие люди, не позволяет удовлетворять индивидуальные потребности детей. Пребывание в закрытом детском учреждении фактически является препятствием для развития ребенка (М. И. Лисина, Р. Ж. Мухамедрахимов, Н Н. Авдеева и др.).

Негативный опыт отсутствия близких отношений, который ребенок получает в детском доме или доме ребенка, отрицательно сказывается на его последующей жизни. Исследования показывают, что выпускники детских домов значительно чаще, чем их сверстники, выросшие в семьях, страдают психическими расстройствами, алкоголизмом и наркоманией. Они чаще вовлекаются в криминальную среду, имеют серьезные трудности в установлении социальных связей, устройстве на работу, социальной адаптации, испытывают большие трудности в воспитании собственных детей.

Проект «Дорога домой», разработанный совместно Санкт-Петербургским институтом раннего вмешательства и Благотворительным фондом EveryChild (Великобритания), направлен на поддержку семьи в кризисной ситуации, с целью профилактики отказов от новорожденного и возвращения ребенка из дома ребенка в семью .

В последнее время наблюдается тенденция увеличения количества изъятий детей из семьи и лишения родительских прав. В то же время органы, на которые возложена защита прав ребенка, в большей степени осуществляют «карательные» меры по отношению к родителям, не выполняющим должным образом свои родительские обязанности.

Авторы проекта «Дорога домой» полагают, что для сокращения числа детей, воспитывающихся в домах ребенка и детских домах, необходимы глобальные изменения в социальной политике в целом и в практике работы специалистов социальной сферы. Эти изменения должны быть направлены на помощь ребенку в своей семье. Специалистам важно определить приемлемый уровень риска, а также понятие «адекватной родительской заботы». В качестве практической меры, считают авторы проекта, необходимо создавать и развивать сеть социальных услуг, которые могут быть предоставлены семьям в кризисных жизненных ситуациях.

Главной идеей проекта является создание документального фильма, снятого при участии консультантов Института раннего вмешательства Святослава Довбни и Татьяны Морозовой и при поддержке сотрудников филиала Благотворительной компании EveryChild в РФ и британской организации HealthProm в рамках проекта «Детям нужна семья». Этот фильм о сложных жизненных ситуациях матерей, решившихся на отказ от собственного ребенка, и о том, как можно помочь ребенку остаться в своей семье, и насколько способствуют развитию малыша стабильные эмоциональные отношения с близкими людьми. В фильме «Дорога домой» съемочная группа около года следила за историями нескольких младенцев из дома ребенка и за тем, как специалисты оказывали помощь их семьям, находящимся в кризисной ситуации. В результате удалось вернуть каждого ребенка в семью, оказать поддержку в налаживании доверительных отношений, общения и взаимодействия между матерью и ребенком, решить проблемы семьи.

Авторы проекта определили направления работы по профилактике социального сиротства и снижению числа детей, воспитывающихся в домах ребенка и детских домах. Прежде всего, это создание службы по профилактике отказов от новорожденных. В нее должны входить квалифицированные специалисты, которые могут оказать психологическую помощь матери в родильном доме, поддержать ее, понять причину отказа от ребенка и реально оказать помощь в решении тех трудностей и проблем, которые стали причиной отказа. Важную роль в профилактике социального сиротства могут сыграть и службы сопровождения семей в трудной жизненной ситуации. Специалисты совместно с родителями должны искать пути решения проблем, возникающих перед семьей. Это помощь в решении вопросов, связанных с оформлением различных документов, поиски работы, получение жилья, устройство ребенка в дошкольное учреждение. Центральной проблемой сопровождения семьи в трудной ситуации остается поддержка родительских чувств, укрепление привязанности родителей к детям, создание возможностей их позитивного взаимодействия .

Работа по проекту «Раннее вмешательство» началась в 2007 году.

Цель проекта - оказать комплексную поддержку семьям, в которых есть дети с ограниченными возможностями в возрасте от 0 до 3 лет.

В период с осени 2007 года по весну 2009 года нам удалось оказать помощь 101 ребенку с ограниченными возможностями здоровья в возрасте от 0 до 3 лет.

… Очень часто родители, у которых родился ребеночек с ограниченными возможностями, теряются, чувствуют себя беспомощными, испытывают на себе осуждение и неприятие со стороны своих родных и близких. Иногда в таких ситуациях родители принимают решение отказаться от своего малыша, которого зачастую просто не знают, как растить и воспитывать. Но даже в той ситуации, когда семья решает для себя, что несмотря ни на что этот ребенок является для них любимым и желанным, родители часто не обладают необходимыми знаниями для того, чтобы растить особого ребенка.

Такие семьи могут сталкиваться с трудностями самого разного рода, но «на первом месте стоят трудности коммуникативного характера, потому что многие дети еще только начинают овладевать речью или совсем не делают попыток говорить. Такова особенность возраста от 0 до 3 лет. У многих родителей возникают сложности в понимании сигналов ребенка с нарушениями [….] Непонимание особенностей ребенка влечет за собой трудности в его развитии. Общение – залог развития, оно предполагает взаимность, так как личность формируется в отношениях с другими. От того, как к тебе относятся, зависит то, кем ты можешь стать» [М.Емец, «Безнадежных случаев не бывает» – «Раннее вмешательство: вчера, сегодня, завтра», Журнал. Выпуск 1, 2008,12 с.]

Специалисты реабилитационного центра «Талисман», на базе которого реализуется этот проект, работают с семьями, в которых есть дети от 0 до 3 лет с неврологическими заболеваниями, нарушениями психического развития и речевыми нарушениями. Также проводится большая работа по профилактике нарушений развития, т.е. специалисты ведут и активный прием здоровых детей в возрасте от 0 до 3 лет.

С каждой семьей, обратившейся за помощью, работает команда профессионалов – специалист по двигательному развитию, логопед-дефектолог, специалист по социальной работе, психолог. При этом большое внимание уделяется активному вовлечению и участию родителей – как людей, которые проводят с ребенком больше всех времени.

В задачу специалиста по двигательному развитию входит диагностика двигательного развития ребенка. В случае нарушений двигательного развития специалист учит родителей, как можно помочь ребенку развить двигательные навыки.

Логопед-дефектолог оценивает речевые навыки и уровень интеллектуального развития ребенка. В случае нарушения речи или отставания в интеллектуальном развитии специалист учит родителей тем упражнениям, при помощи которых можно развить те или иные навыки.

Специалист по социальной работе проводит диагностику семьи в целом – насколько она является социально-адаптированной, а также смотрит, является ли среда, в которой проживает ребенок, развивающей. В случае если семья испытывает материальные, жилищные или правовые трудности, направляет ее к соответствующему специалисту или в службу, которая занимается решением тех или иных вопросов.

Психолог оценивает уровень психического развития ребенка, отслеживает динамику развития ребенка – насколько уровень развития памяти, мышления, внимания соответствует его возрасту. Если есть какие-то проблемы, помогает ребенку и родителям их преодолеть. Также психолог оказывает родителям помощь в понимании проблем ребенка и дает им методику раннего развития ребенка.

Проект реализуется при поддержке Министерства социальной защиты населения Свердловской области на базе реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Талисман».

История успеха

Оля, 8 месяцев

Оля родилась недоношенной с тяжелым поражением нервной системы. Мама обратилась за помощью, когда девочке было 2 месяца. В ходе обследования у ребенка было выявлены нарушения, связанные с развитием слуха и зрения, отставание в формировании двигательных навыков. На протяжении 5 месяцев с ребенком занимались психолог и специалист ЛФК. Сейчас у Оли наблюдается положительная динамика в развитии – ребенок развивается с незначительным отставанием - в 1 месяц - в двигательной сфере, слуховое и зрительное восприятие в норме.

Оле уже почти 8 месяцев. Девочка останется под наблюдением специалистов «Раннего вмешательства» до 3 лет для того, чтобы закрепить достигнутый результат, чтобы проблемы, связанные с поражением нервной системы при рождении, не вернулись в эту семью.

Одними из наиболее важных черт программ раннего вмешатель­ства являются семейно-центрированность и групповой, командный принцип работы ее сотрудников.

Семейно-центрированность

Результаты исследований в области младенчества, взаимодей­ствия младенца и матери, семей младенцев с риском отставания в развитии привели к осознанию необходимости разрабатывать про­граммы, направленные нетолько надетей, но и на семьи, в которых происходит их развитие, или по крайней мере на диады «мать - мла­денец» (Beckwith, 1990; Krauss, Jacobs, 1990). Обобщение множества данных о влиянии качества раннего взаимодействия на формирова­ние привязанности младенца и матери и последующее социально-эмоциональное развитие и формирование личности ребенка приве­ло к созданию семейно-центрированных программ раннего вмеша­тельства, ориентированных на организацию первичного социально­го окружения ребенка, на взаимодействие матери и младенца.

Поддержка семейно-ориентированных служб привела к значи­тельному сдвигу в общественной политике организации социальных программ и социально-психологической работы с детьми-инвали­дами, поскольку ранее такая ориентация наблюдалась лишь для кру­га семей с низким доходом, неблагополучных семей. В настоящее время общепризнано, что программы обслуживания детей с особы­ми потребностями должны концентрировать свое внимание не толь­ко на ребенке, но и на всей семье, учитывать, что семья является наи­более важным, оказывающим решающее влияние на рост и развитие ребенка окружением. Персонал служб раннего вмешательства рабо­тает в партнерстве с людьми, окружающими ребенка не только дома,

Но и в других местах, а программа направлена на поддержку и поощ­рение матери или другого ухаживающего за младенцем человека.

Акцентирование внимания на семье, как это представлено в за­коне об образовании младенцев с отставанием или риском отстава­ния в развитии, привело профессионалов раннего вмешательства к необходимости выработки стратегии и процедур оценки семьи. Цели оценки семьи в пределах программ раннего вмешательства близки тем, которые обычно устанавливаются для оценки ребенка: опреде­лить потребности и сильные стороны семьи, установить адекватные кратковременные и долговременные цели, выявить службы вмеша­тельства, определить направления оценки эффективности програм­мы. Обзор данных литературы свидетельствуете значительном уве­личении числа исследований семей младенцев с различной этиоло­гией отставания или риска отставания в развитии (Field, 1987; 1990; Beckwith, 1990; Krauss, Jacobs, 1990). Очевидно, что развитие адек­ватных стратегий оценки семьи потребует от профессионалов ран­него вмешательства знакомства с проблемами развития семьи в та­кой же степени, как они знакомы с проблемами развития ребенка, введения в состав персонала профессионалов по работе с семьей. Данное заключение, так же как и другие выводы, сделанные в резуль­тате исследований пяти первых лет со времени принятия в 1986 году закона об образовании детей от рождения до 3 лет, включая измене­ние определения «младенцы-инвалиды» на «младенцы с особыми потребностями», были учтены в поправках, принятых Конгрессом США в 1991 году.

Наиболее эффективными считаются программы раннего вме­шательства, которые имеют возможность реализации широкого ди­апазона семейно-центрированного обслуживания. Чаще всего обслу­живание состоит из следующих элементов: а) обеспечение информа­цией, б) поддержка и выработка рекомендаций, в) включение в про­граммы образования или обучения, г) помощь в организации взаи­модействия родителя и ребенка, д) помощь в использовании возмож­ностей других организаций. Гибкость программы раннего вмешатель­ства в подборе элементов обслуживания позволяет каждой семье, в зависимости от ее слабых и сильных сторон и потребностей, полу­чить индивидуализированное обслуживание.

Одним из наиболее существенных положений семейно-центри­рованного подхода кобслуживанию младенцев групп риска является то, что родители и другие члены семьи входят в команду раннего вме-

шательства, считаются ее важными членами, становятся централь­ными фигурами в процессе определения слабых и сильных сторон ребенка и семьи, разработки и последующей реализации индивиду­ального плана обслуживания. Таким образом, содействие развитию младенцев групп риска проводится через поддержку функциониро­вания семьи как первичного окружения ребенка путем включения членов семьи в командную работу профессионалов и их участия на каждом из этапов семейно-центрированного раннего вмешательства. Наблюдаемые в российских медицинских, педагогических и соци­альных учреждениях отношения в основном характеризуются пере­дачей родителями ответственности за решение судьбы ребенка про­фессионалам, поэтому вовлечение родителей в работу является еще одной специальной задачей, совершенно новой для российской прак­тики организации обслуживания детей с особыми потребностями.

Командная работа сотрудников

Обычно используются три модели организации групповой, ко­мандной работы сотрудников программы раннего вмешательства, описанные в литературе какмультидисциплинарная, междисципли­нарная и трансдисциплинарная (Hanson, Lynch, 1989; Rossetti, 1990; 1996). Мультидисциплинарная модель подразумевает, что члены ко­манды представляют различные дисциплины и работают непосред­ственно с ребенком или семьей независимо друг от друга, исполняя свою роль и обязанности практически без взаимодействия и пересе­чения профессиональных границ. Примером может служить работа сотрудников детской поликлиники, в которой различные специали­сты последовательно осматривают ребенка, результаты осмотра за­писываются в медицинскую карту и рассматриваются, в случае не­обходимости, на рабочем совещании у ведущего педиатра - заведу­ющего отделением или поликлиникой. Педиатр объединяет все дан­ные, содействует обсуждению результатов и сообщает информацию семье. Слабой стороной мультидисциплинарного подхода считается отсутствие совместных наблюдений, недостаточное взаимодействие и, как следствие, неполное использование возможностей професси­оналов. Особенно очевидным эго становится при необходимости более полной оценки и представления профиля развития ребенка, понимания его сильных и слабых сторон.

В отличие от предыдущей модели работа членов междисципли­нарной команды проходит в условиях установленных каналов взаи­модействия и характеризуется большей степенью координации и ин­теграции обслуживания. На этапе оценки уровня развития ребенка они могут проводить как отдельное, каждый в своей области, так и совместное обследование. Интерпретация и интефация информа­ции, определение диагноза проводятся на совместной встрече и ос­новываются на результатах работы каждого члена команды. В ходе группового обсуждения определяют цели и направления работы и раз­рабатывают план вмешательства, включая рекомендации в каждой из областей развития ребенка. Когда команда, а не отдельный про­фессионал, ответственна за проведение обследования, формулиро­вание диагноза и разработку плана вмешательства, по крайней мере один из членов команды должен иметь опыт интегрирования резуль­татов обследования в различных областях. В зависимости от потреб­ностей ребенка и семьи, члены команды могут выполнять обязанно­сти ведущего групповое обсуждение попеременно.

На этапе проведения раннего вмешательства специалисты ра­ботают обычно отдельно друг от друга, координация обслуживания и контакт с семьей поручаются социальному работнику. Наряду с вы­соким уровнем квалификации в своей области, одним из основных требований к члену междисциплинарной команды является отход от позиции узкого видения в рамках одной дисциплины в сторону зна­комства с работой в других областях. Приоритетом становится зна­комство с навыками и вкладом в групповую работу других сотрудни­ков, развитие навыков межличностной коммуникации, желание вы­сокого уровня сотрудничества и способность к компромиссу для эф­фективного функционирования всей команды. Очевидно, что для организации междисциплинарной модели требуется не только под­бор по областям и объединение под одной крышей представителей различных дисциплин, не только их активное обучение навыкам груп­повой работы, не только теоретические знания и индивидуальный опыт переживания взаимоотношений в группе, но и обращение осо­бого внимания на мероприятия по сохранению команды, поддержа­нию ее в рабочем состоянии, на возможности разрешения внутри-групповых конфликтов.

Отличительной чертой трансдисциплинарной модели является пересечение профессиональных границ, заключающееся во взаимо­заменяемости профессионалов в исполнении ролей и обязанностей,

возможности обучения друг друга, передачи членами команды ин­формации, знаний и навыков работы одному из своих коллег. В этом случае, в силу расширения функциональных возможностей, каждый профессионал может действовать в качестве лидера команды, про­водить оценку уровня развития ребенка в нескольких областях, оп­ределять слабые и сильные стороны ребенка и семьи и, при соответ­ствии специализации основной потребности ребенка, выступать в качестве исполнителя индивидуального плана обслуживания. В слу­чае необходимости остальные члены команды могут консультировать обслуживающего семью профессионала.

Трансдисциплинарная модель командной работы позволяет более гибко встроить терапевтическое вмешательство в жизнь семьи и ребенка, она не исключает индивидуального обслуживания со сто­роны других специалистов, однако в данном подходе это использу­ется менее часто. Считается, что компетентность членов трансдис­циплинарной команды во многих областях позволяет обслуживать больше семей, решать задачи раннего вмешательства меньшим чис­лом людей и что данная модель является более оптимальной по срав-нениюс мульти- и междисциплинарной организацией работы команд профессионалов. В то же время для организации эффективной транс­дисциплинарной работы, обучения профессионалами друг друга, консультирования и обсуждения случаев требуется дополнительное рабочее время (Hanson, Lynch, 1989; Rossetti, 1990).

Что такое Раннее вмешательство?

Ребенок - самый ценный подарок, который родители делают нашему миру. Все дети растут и развиваются в своем собственном темпе, но у некоторых наблюдаются задержки в развитии. Это является основанием для беспокойства.

Раннее вмешательство - система услуг, доступных для всех детей до трехлетнего возраста с задержками в развитии, ограниченными возможностями или особым состоянием здоровья, ведущим к отклонениям в развитии. Система раннего вмешательства решит проблемы семьи при помощи программы, специально разработанной с учетом уникальных потребностей ребенка и семьи.

Основные цели программы раннего вмешательства заключаются в разработке положительных социально-эмоциональных навыков, приобретении и использовании знаний и навыков, а также в использовании вашим ребенком соответствующих качеств для удовлетворения его потребностей.

Мы не нашли лучшего пути, для развития способностей ребенка, чем обучать родителей работать с детьми.

Дети быстро растут, учатся и развиваются в первые три года жизни. И хотя все дети уникальны и каждый растет и учится в своем собственном темпе, некоторым детям нужна помощь. Эта дополнительная помощь и называется ранним вмешательством.

Программы раннего вмешательства появились в США и странах Западной Европы в 50–60 годах ХХ века.

Проект Portage (в честь города, где появилась эта программа) — показательная программа, которая существует более 30 лет и введена в большинстве странах.

Показано, что лучшим и наиболее экономически эффективным вложением в развитие человеческого капитала являются программы раннего детского развития и раннего вмешательства. Именно поэтому в 2003 году Организация Объединенных Наций признала распространение программ раннего детского развития и раннего вмешательства приоритетным направлением своей деятельности.

У программы раннего вмешательства несколько целей:

Первое – оказывать поддержку родителям в развитии их детей.

Второе – содействовать развитию детей в таких ключевых областях, как коммуникация и подвижность.

Третье – содействовать развитию уверенности детей в своих силах и в конечном итоге – предотвращать возникновение будущих проблем.

Раннее вмешательство – это набор методов улучшения интеллектуальных и социальных навыков маленьких детей с нарушениями развития, включая детей с умственной отсталостью, нарушением способности к научению и недостатком стимулирующего окружения, являлось как можно более раннее вовлечение попечителей и других взрослых в интенсивную, сосредоточенную на ребенке деятельность.

Вместо того, чтобы рассматривать детей с высоким уровнем риска, задержками либо нарушениями развития как имеющих дефекты, недостатки либо заболевания, данный подход подчеркивает их сильные стороны, способности и потенциал развития. Программы раннего вмешательства стремятся преодолеть функциональные ограничения, если таковые существуют. Они максимизируют развитие ребенка, его участие в семейной и общественной деятельности, с целью помощи ему в достижении долгосрочной самостоятельности и возможности вносить свой вклад в развитие общества.

Окно в мир возможностей.

За последние десять лет достижения в изучении человеческого мозга помогли ученым лучше понять, как мозг растет и развивается. Сейчас стало ясно, что раннее детство ребенка сильно влияет на развитие его мозга и способы взаимодействия с окружающим миром. Отношения, которые дети устанавливают со взрослыми, лежат в основе эмоционального развития.

Дети, которые окружены чуткой и нежной заботой со стороны родителей и других людей, осуществляющих уход в первый год жизни, обладают существенным преимуществом на пути к успеху в своей жизни.

Раннее вмешательство основано на естественном обучении, происходящем в первые несколько лет жизни. Услуги, предоставляемые программой раннего вмешательства, научат родителей, как помочь ребенку совершенствовать способности в учебе и игре. В эти ранние годы наиболее активно развиваются зрение, слух, речь, происходит физическое, моторное и социально-эмоциональное развитие ребенка. Раннее вмешательство открывает окно в мир возможностей для ребенка.

Родители и другие члены семьи входят в команду раннего вмешательства, считаются ее важными членами, становятся центральными фигурами в процессе определения слабых и сильных сторон ребенка и семьи, разработки и последующей реализации индивидуального плана обслуживания. Таким образом, содействие развитию младенцев групп риска проводится через поддержку функционирования семьи как первичного окружения ребенка путем включения членов семьи в командную работу профессионалов и их участия на каждом из этапов семейно-центрированного раннего вмешательства.

Важнейшие компоненты эффективной системы раннего вмешательства

1.Соответствие требованиям

Ребенок и семья могут использовать услуги раннего вмешательства, если ребенок младше 3 лет, и если у него имеются следующие нарушения:

• Задержка в развитии на 25 % или более;
• Ребенок развивается нетипично по сравнению с детьми его возраста;
• Диагностировано нарушение, которое может негативно повлиять на развитие, например генетическое заболевание или серьезное нарушение зрения или слуха.

2.Диагностика

Специалист раннего вмешательства проводит оценку и анализ возможностей ребенка в течение 45 дней с момента направления и разрабатывает Индивидуальный план оказания услуг семье, если будет определено, что ваш ребенок соответствует требованиям.

Семья принимает участие в процедуре диагностики.

Это крайне важно для определения сильных сторон и потребностей ребенка и для разработки оптимального плана действий. Диагностика возможностей ребенка включает ряд инструментов и источников информации.

Квалифицированные специалисты, которые будут проводить диагностику ребенка, анализ и оценку, определят соответствие ребенка требованиям для получения услуг по программе раннего вмешательства.

Советы для семьи:

• Предоставьте актуальную информацию о своем ребенке, включая историю болезни. Направьте необходимые документы (справки о прививках и результаты предыдущих обследований, если таковые имеются).
• Сообщите о приоритетах и проблемах семьи, касающихся развития ребенка.
• Посещайте все обследования. Выбирайте удобное время и место.
• Задавайте вопросы для лучшего понимания процедуры и программы. Координатор и местные специалисты РВ знают о том, что эти услуги являются новыми для большинства семей. Они ответят на все ваши вопросы.

1. Индивидуальный план оказания услуг семье

Когда анализ состояния ребенка будет завершен и ребенка допустят к получению услуг по программе раннего вмешательства, начинается разработка плана удовлетворения потребностей семьи. Индивидуальный план оказания услуг семье - основа для оказания должных услуг и поддержки, соответствующих потребностям ребенка и семьи.

План разрабатывается специалистом РВ, а также главными экспертами по детям - это самими родителями! Никто не знает своего ребенка и не понимает потребностей семьи лучше них.

Индивидуальный план отражает:

• Сильные стороны и потребности ребенка;
• Приоритеты семьи;
• Оказываемые ребенку услуги и место, где они будут оказаны;
• Желаемые результаты, сроки их достижения и критерии оценки успехов.

Индивидуальный план - это больше, чем документ. Индивидуальный план - это результат тесного сотрудничества между родителями и специалистом РВ.

1. Услуги

Услуги раннего вмешательства ставят своей целью увеличить потенциал ребенка на каждой стадии роста и развития. Предлагаемые услуги подбираются индивидуально, с учетом уникальных потребностей каждого ребенка и семьи.

Примеры услуг раннего вмешательства:

• Физиотерапевтическое лечение
• Трудовая терапия
• Сестринский уход
• Социальная работа
• Специальная подготовка
• Услуги по развитию речи
• Услуги по развитию/
• обследованию слуха и зрения
• Консультирование по семейным проблемам

1. Непрерывный процесс рассмотрения Индивидуально плана.

Индивидуальный план должен быть гибким, чтобы отвечать меняющимся потребностям и приоритетам семьи. Индивидуальный план пересматривается не реже, чем раз в 6 месяцев, или по мере того, как ребенок достигает отраженных в плане результатов, или когда родители определят иные потребности.

Родители могут запросить пересмотр Индивидуальный план у специалиста РВ в любое время.

Что нужно знать о раннем вмешательстве.

Услуги и помощь в области раннего вмешательства должны быть доступны во всех районах Кыргызстана. Услуги предоставляются детям в возрасте от 0 до 3 лет.

1. Раннее выявление нарушений развития является условием ранней помощи, предупреждающей появление вторичных осложнений. Своевременная диагностика нарушений слуха позволяет начать поддержку и тем самым дать возможность ребенку, не упуская критический период, овладеть речью.
2. Раннее Вмешательство - это не медицинская программа, которая лечит ребенка. Главными учителями для ребенка по-прежнему остаются его родители. Родители и группа раннего вмешательства работают вместе для поддержания и ускорения развития ребенка. Команда специалистов демонстрирует и моделирует методы, которые подходят ребенку. Они обучают родителей применять эти методы в повседневной жизни ребенка и в промежутках между визитами к поставщику услуг.
3. Родители - лучшие защитники своего ребенка. Отношения, которые сложатся у них с группой раннего вмешательства, важны как для родителей, так и для детей. Четко формулируйте, что, по вашему мнению, нужно ребенку. Родителям следует почаще встречаться с координатором услуг и сотрудничать со всей группой.
4. В местных офисах Раннего Вмешательства должны работать квалифицированные специалисты, отвечающие требованиям программы. Персонал будет тщательно проверяться перед наймом и находиться под пристальным наблюдением местных администраторов программы и задействованных координаторов.
5. Родители вместе с командой Раннего вмешательства разрабатывают индивидуальный план оказания услуг семье. Индивидуальный план составляется для каждого ребенка индивидуально. Он основан на потребностях ребенка и его семьи.
6. Программа Раннего вмешательства использует инструктаж для работы с детьми и семьями. Эта модель отличается от «клинической или медицинской» модели, используемой многими частными терапевтами и агентствами.
7. Услуги в области раннего вмешательства ориентированы на семью. Это означает, что потребности семьи так же важны, как и потребности ребенка. Программа раннего вмешательства предоставляется ребенку в естественной среде, где он живет, учится и играет. Ребенок допускается к использованию одной или нескольких услуг. Когда список услуг будет определен, можно выбрать те из них, которые получат семья и ребенок. Помните: группа раннего вмешательства понимает, что этот период - эмоционально насыщенное и трудное время для семьи. Группа определит ресурсы, которые помогут родителям участвовать в развитии и взрослении ребенка, и окажет им моральную поддержку.
8. Традиционная диагностика направлена на выявление негативных отклонений от нормы и определяет проблемы ребенка, фокусируясь на “дефектах”. Задача оценки — выявить фактические ресурсы ребенка и возможности его развития. Неокончательность оценки – ее сильная сторона. Оценка является гипотезой о возможностях развития ребенка, которая постоянно дополняется и корректируется в процессе работы.
9. Междисциплинарная команда. Традиционно ребенок с функциональными нарушениями становится объектом профессионального воздействия со стороны разных специалистов, чьи действия часто плохо скоординированы между собой. В системе раннего вмешательства работа междисциплинарной команды направлена на совместную разработку индивидуальных планов развития, ориентированных на потребности и возможности каждого конкретного ребенка и его семьи.

Задачи служб РВ :

• Взаимодействие с учреждениями системы здравоохранения и социальной защиты для обеспечения выявления детей, нуждающихся в ранней помощи.
• Проведение психолого-педагогического обследования детей целевой группы и их семей.
• Оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям целевой группы, социально-психологической и образовательной поддержки их родителям/семьям.
• Осуществление работы по адаптации и социализации детей целевой группы.
• Включение родителей/семьи в процесс воспитания и обучения.
• Обеспечение преемственности в сопровождении детей в учреждениях здравоохранения, социальной защиты и образования.