КВИНТИЛИАН МАРК ФАБИЙ (42-118), теоретик ораторского искусства, педагог. Древний Рим.
Родился в Испании. Завершил свое образование в Риме, где приобрел славу великого оратора. На его выступления приезжали даже издалека. По философским взглядам близок к Платону. Служил при дворе, был наставником внуков сестры императора Доминициана. Рано потерял жену, двоих детей, возможно, горячая любовь к ним и печаль побудили К. обратиться к проблемам воспитания.
КВИНТИЛИАН полагал, что все дети от природы способны, и все же в воспитании нужно учитывать их индивидуальные особенности. Начинать воспитание предлагал с 3-х лет, считал, что ранние детские впечатления самые яркие и глубокие. В обучении, по КВИНТИЛИАНУ, следует придерживаться 3-х ступеней: подражание, наставление, упражнение. Из двух систем обучения, частно-домашней и общественной, предпочтение отдавал последней. Здесь ребенок воспитывается не в одиночку, а во взаимодействии с товарищами и, опираясь наих поддержку, делается смелым, осознает свои возможности, силы и все больше приближается к главной цели - господству над самим собой. Школьные дружеские связи, считал КВИНТИЛИАН, - самые дорогие и теплые, так как на них нет отпечатка материального интереса.
Высоко ценил настоящую школу, которая должна представлять для ученика в миниатюре саму жизнь и готовить к ней. Главным, по КВИНТИЛИАНУ, является первоначальное обучение. В дошкольном возрасте нужны игры и обязательный контроль за речью ребенка. В школе отдает предпочтение грамматике и стилю (оратор!). Вообще считал грамматику замечательной наукой: чем глубже мы познаем ее, тем больше открываем в ней тонкостей, пригодных для приобретения эрудиции, гибкой мудрости, гибкости ума. При организации чтения нужно обращаться к лучшим авторам, тогда оно станет могучим средством для умственного и нравственного воспитания. Учебная программа КВИНТИЛИАНА заканчивается моралью («наука о добродетели»), геометрией («изощряющая разумение») и музыкой.
В обучении нужно помогать ученику сохранить свое «Я», стать личностью, а не подчиняться слепо правилам подобно копиисту. И пусть учение для ребенка станет забавою, надо поощрять его просьбой, похвалой, соперничеством. КВИНТИЛИАН - противник наказаний для детей, особенно телесных (они только для рабов). Перед учителем стоят нелегкие задачи, и, чтобы справиться с ними, нужно быть широко образованным и высоконравственным человеком, обладать родительской любовью к детям. КВИНТИЛИАН советует строить отношения с детьми на доброй основе, что обернется пользой для всех, даже для учителя, который, увлеченный прилежанием детей, сам будет трудиться с увлечением.
КВИНТИЛИАН является автором первого известного специального педагогического труда, в котором высказал социально-педагогические идеи о дидактике и методике обучения, воспитании ребенка в детском коллективе, связях школы с жизнью, о профессиональных качествах учителя и его взаимоотношениях с воспитанниками. Его взгляды получили широкую известность в XVI-XVII вв., к ним обращались педагоги-гуманисты.

О воспитании оратора

Книга первая
Глава 1
Первоначальное воспитание детей до поступления их в школу

Как только родится сын, отец должен с того же самого времени возложить на него самые лучшие надежды. Это сделает его более заботливым с самого начала. Ведь мы несправедливо жалуемся, будто бы природа весьма немногим людям дала способность к наукам и будто бы большинство, по своему тупоумию, напрасно тратит труд и время. Напротив, мы найдем немалое число людей восприимчивых и способных к учению. Это заключается в природе человека: как от природы дано птицам летать, коням бегать, диким зверям быть свирепыми, так нам достались в особенный удел разум и понятливость; это заставляет думать, что наша душа небесного происхождения. Тупые и не поддающиеся учению умы появляются столько же против законов природы, как и всякие другие уроды и чудовища в физической природе, но таких бывает очень мало. Доказательством этого служит то, что дети подают иногда блестящие надежды, Которые потом, с годами, исчезают; следовательно, не природа виновата, а недостаток воспитания служит тому причиной. Я согласен, что один имеет более ума, чем другой; это доказывает только, что один может сделать больше другого, однако не найдешь никого, кто бы не достиг чего-нибудь прилежанием.
Некоторые думают, что не следует начинать учить детей раньше семилетнего возраста, так как, поих мнению, до этого времени ни способности, ни физические силы детей не позволяют еще заниматься учением... Но основательно рассуждают те, которые думают..., что ни одного времени в жизни человеческой не следует опускать без внимания; хотя этот философ и соглашается оставлять детей на руках кормилицы на три года, однако требует, чтобы и тогдаихнаставляли всему хорошему. Так почему же нельзя бы приучить к наукам в таком возрасте, когда можно приучать к благонравию? И я знаю, что во все это время, о котором здесь говорится, едва ли дети успевают столько, сколько могут успеть в один год после. Но мне кажется, что те, которые в данном случае не согласны со мной, жалели труда не столько учащихся, сколько учащих. Кроме того, чем же лучше заниматься ребенку, как только он начнет говорить? А упражнение, какое бы то ни было, ему необходимо. Зачем же в ожидании семилетнего возраста, пренебрегать выгодой, какова бы она ни была? Правда, в таком раннем возрасте он немногому научится, однако чему-нибудь все больше научится в тот год, когда ему следовало бы учиться и этому немногому. Таким образом, он год от года будет, приобретать познания и достигнет желаемого успеха; и сколько времени выиграется в детстве, столько сбережется для юношества. То же самое следует сказать и о последующих годах: что нужно знать, тому не хорошо поздно учиться. Итак, не станем напрасно терять времени, тем более что для начал всякой науки нужна одна память, которою дети одарены в самой высокой степени.
И я также принимаю во внимание возраст: не хочу, чтобы ребенка принуждали к учению, не требую от него полного прилежания. Советую еще всего более остерегаться, чтобы ребенок не возненавидел учения, которое полюбить еще не имел времени, и чтобы, испытав однажды горечь, не страшился ее и в зрелом возрасте. Учение должно быть для него забавою; надо поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить его до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь, выучит, и завидовал, когда станут учить другого, если сам вздумает полениться; чтобы соперничал в успехах со своими сверстниками и часто считал себя победителем; для этого не лишни и награды, которые для этого возраста бывают заманчивы.
Я не могу одобрить обыкновения заставлять детей заучивать названия и порядок букв, не показав им прежде начертания или вида их. Это мешает успеху, потому что, зная наизусть буквы, они меньше внимания обращают на вид их, чем на то, что уже у них в памяти; по этой причине учащие должны не всегда показывать им буквы в обыкновенном, но иногда и в обратном и в различном порядке, пока учащиеся не станут различать их по виду, а не по порядку, подобно тому как различают людей и по лицу и по имени. Но в отношении слогов или складов надо поступать иначе.
Я не осуждаю известного способа заохочивать детей к учению, т. е. давать им вместо игрушки буквы, сделанные из слоновой кости, или что-нибудь другое, чем бы ребенок мог заняться с удовольствием.
Когда же дети начнут учиться письму, то не худо бы давать ям дощечки с искусно вырезанными на них буквами, чтобы по черточкам, как по бороздкам, ходил стиль; удерживаемый с обеих сторон, он бы не скользил, как бывает на воску, и дитя путем постоянного подражания научится писать тверже и чище. Тут не нужна и помощь учителя, который водил бы его рукою. Писать скоро и чисто - дело немаловажное, хотя о нем не заботятся иногда достойные люди. Так как среди других занятий письмо составляет особенное упражнение, от которого только и получается истинный и прочный успех, то медленность в этом деле много вредит живости ума, а дурной и неисправный почерк затмевает смысл; от этого происходит новый труд, так как нужно самому пересказать снова то, что понадобится переписать...

Глава II
Лучше ли учить детей дома или следует отдавать в училища?

Представим, что дитя мало-помалу подросло и, выйдя из-под надзора нянек, должно заняться уже настоящим учением. Здесь следует обсудить вопрос: полезнее ли обучать мальчика дома, в семейном кругу, или же лучше посылать его в училище и поручать заботам общественных наставников? Знаю, что самые знаменитые законодатели и выдающиеся писатели высказались за общественное воспитание. Но нельзя, однако, обойти молчанием, что некоторые отвергают этот почти всеобщий обычай. Они основывают свое мнение на двух обстоятельствах: во-первых, на том, что нравственность детей будет в большей безопасности вне толпы товарищей одного возраста, весьма склонного к порокам (о, если бы этот упрек был неоснователен!); во-вторых, на том, что учитель, каков бы он ни был, будет больше времени заниматься одним учеником, чем многими. Первая причина весьма важна, так как, если бы стало известно, что в училищах хотя и приобретаются большие успехи, но зато портится нравственность, я охотно предпочел бы поведение самому высшему красноречию.
Говорят, что в училищах портится нравственность. Это случается иногда, но она портится и в родительском доме, как это подтверждается многими примерами. Природные наклонности и заботливость составляют всю разницу. Если дитя от природы наклонен к дурному, если об исправлении его не будут заботиться в юные годы, то он найдет не менее случаев к порокам и без училищных товарищей. Может попасться в дом порочный учитель: пребывание среди испорченных рабов может повредить столько же, сколько между нескромными товарищами. А если дитя имеет доброе сердце, если родители чужды слепой и непробудной беспечности, то можно найти и вполне достойного учителя (и это первая забота благоразумных людей) и приучать питомца к строгому порядку и, сверх того, приставить к нему умного и усердного надзирателя или верного отпущенника, который бы безотлучно находился при нем и удержал бы от худого поведения даже и тех, сообщество которых казалось бы нам подозрительным.
Говорят также, что учитель, имея у себя одного ученика, займется им гораздо больше времени. Но, во-первых, никто не мешает определить особенного наставника к обучающемуся в школе. Но если бы этого и невозможно было сделать, то все-таки лучше предпочесть, по моему мнению, торжественность общественного и благоустроенного собрания уединенности и безызвестности частных домов. Ведь всякий хороший учитель желает иметь как можно больше слушателей и считает себя достойным более обширного поприща. А человек посредственных способностей, чувствуя свою слабость, не пренебрегает местом и в частном доме, а иногда и должностью дядьки. Но положим, что кто-нибудь или благодаря своей знатности, богатству» или по дружбе нашел для себя ученого и превосходного учителя; да может ли он целый день быть при своем ученике? И внимание учащегося может ли не утомиться от постоянного напряжения, как утомляется глаз, слишком долго устремленный на один предмет? Притом же для некоторых занятий требуется уединение. Например, при заучивании уроков, при письме, при размышлении не нужно присутствия учителя; в таких случаях и учитель, и всякий посторонний человек может служить помехою. Также не всякое чтение и не всегда требует помощи наставника. А без чтения как приобрести сведения о многих писателях? Итак, для назначения занятий на целый день требуется немного времени, и потому преподаваемое одному ученику может относиться и к другим, в каком бы числе они ни были. Есть еще предметы, которые должны предлагаться всем вместе. Я не говорю о задачах для сочинений и декламациях учителей риторики; как известно, это делается для одного таким же порядком, как и для большего количества учеников. Голос учителя не уменьшается, как обед, от числа участвующих, но действует на каждого, как солнце с одинаковым светом и теплотою. Когда учитель грамматической школы рассуждает о языке, разрешает недоумения, объясняет стихотворца или историка, он обучает всему этому, сколько бы ни было слушателей.
Но, возразят мне, при большом числе учеников не достанет времени пересмотреть и исправить упражнения каждого. Я не отрицаю этого неудобства; но в чём оно не встречается? Сравним только с ним и выгоды. Я и сам не советую посылать мальчика в такое училище, где не было бы за ним присмотра. Да и благоразумный учитель не обременит себя излишним количеством учеников; больше всего следует стараться сделать его особенным нам другом, чтобы он при учении руководился не одним долгом, но и расположением к нашему дому. Таким образом, наше дитя не будет забыто в толпе. Притом же всякий сколько-нибудь просвещенный наставник, заметив в ученике прилежание и способность, обратит на него внимание и для собственной своей чести. Впрочем, хотя бы и следовало осуждать многолюдные училища (с чем, однако, я не совсем согласен, если это многолюдство происходит от достоинств наставника), но из этого не следует, чтобы нужно было осуждать все вообще училища. Ведь одно дело - избегать и другое - выбирать.
Сказав кое-что в опровержение тех лиц, которые не одобряют общественных училищ, предложим и наше собственное мнение. Во-первых, будущий оратор, который предназначается для многолюдных собраний и который будет жить как бы пред лицом целого государства, должен с самых юных лет привыкать не страшиться многолюдства и преодолевать ту застенчивость, которая происходит от уединенной и как бы затворнической жизни. Следует постоянно возбуждать и возвышать дух; вместо того он в уединении или слабеет и как бы остается в тени, или, напротив, становится гордым пустой самонадеянностью, потому что тот, кто себя ни с кем не сравнивает, по необходимости слишком много о себе думает. Когда приходится ему потом показать свои знания пред другими людьми, он приходит в замешательство, и все новое затрудняет его, потому что он учился в уединении тому, что следует делать в присутствии многих.
Я не говорю о детских дружественных связях, которые ненарушимо сохраняются до самой старости, как священные обязательства. Они, без сомнения, должны быть таковыми, так как начинаются вместе с учением.
Да ив обыкновенном кругу как научится вести себя тот, кто убегает общежития, свойственного не только людям, но и даже бессловесным животным?
Прибавьте, что дома дитя может учиться только тому, чему учат его одного, а в училище узнает и то, чему учат других. Каждый день он будет слышать, почему одно одобряют, а другое исправляют; будут ли бранить ленивого, будут ли хвалить прилежного, все это обратится ему в пользу. Похвала возбудит в нем соревнование; он постыдится уступить равному, сочтет за честь превзойти старшего. Все это возбудит в нем пламенное усердие к учению; честолюбие хотя и порок, но часто бывает причиною достоинств человека. Я помню, как полезен был для нас обычай, какой наблюдали наши учителя: разделивши учеников на разряды, они назначали очередь говорить, смотря по способностям каждого; прежде всего говорил оказавший больше успехов. Об этом составлялись суждения; каждый старался превзойти других. Быть первым в разряде считалось между нами лучшим отличием. Но это определялось не навсегда; в конце месяца вновь давалось каждому право на состязание. Таким образом, в отличившемся поддерживалось усердие, и в побежденных возникала надежда загладить стыд и получить верх в свою очередь. И это, сколько я могу припомнить, придавало нам больше охоты к учению, чем убеждения учителей, наблюдение педагогов и советы родителей.
Подобно тому как соперничество увеличивает успехи старших, так и в начинающих учиться возникает желание подражать более своим товарищам, чем наставнику, потому что первое для них легче. Ведь было бы слишком смело питать надежду достигнуть той степени красноречия, какую предполагают дети в своем учителе. Поэтому они и хватаются за ближайшее к себе, как виноградные лозы, привязанные к деревьям, сперва вьются около ветвей, а потом поднимаются до вершины. Да и сам учитель, который старается быть более полезным, чем блистать умом, не должен вдруг обременять слабые умы, но обязан соразмерять свои силы с умственными силами учащихся. Как небольшие и с узким горлом сосуды не могут принять много воды зараз, а наполняются постепенно, капля за каплей, так следует судить и о детских умах; что превосходит их понятия, то не пойдет в их ум, еще мало способный к усвоению знаний. Итак, полезно иметь кого-нибудь для того, чтобы сперва ему подражать, а потом его превзойти. Таким образом, можно надеяться постепенно достигнуть и больших успехов.
К этому прибавлю еще, что и сами учителя не могут говорить перед одним учеником с таким жаром и силою, какими бывает проникнутаих речь в многолюдном собрании. Настоящим очагом красноречия служит душа; для нее нужно возбуждение, нужно, чтобы она наполнялась образами и сливалась, так сказать, с теми предметами, о которых говорим. И чем благороднее и возвышеннее душа, тем сильнее должны быть те двигатели, которые служат для ее возбуждения; поэтому похвала возвышает ее, борьба увеличивает ее силы, и она всегда стремится к великому. Мы чувствуем какое-то тайное отвращение к проявлению пред одним слушателем своего красноречия, которое приобретается такими большими трудами; даже стыдно бывает отступать тогда от обыкновенной речи. И в самом деле, представим себе человека, который пред одним учеником стал бы говорить со всеми ораторскими приемами, громким голосом, с особого рода жестами и произношением, одним словом, со всем напряжением душевных и телесных сил: не покажется ли он похожим на безумного? Конечно, не было бы между людьми красноречия, если бы всякий из них говорил один на один.

Глава III

Как распознавать способности детей и как обходиться с ними

Благоразумный наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика. Особенный признак ума в малолетних есть память; ее действие двойное: скоро понимать и не забывать, что поняли. К этому следует прибавить подражание, которое также указывает на способности ребенка, но надо смотреть, чтобы он обращал этот дар на то, чему его учат, а не на то, чтобы живо представлять собою лица, в которых заметит какие-нибудь недостатки. Я не могу быть хорошего мнения о том ребенке, который старается только смешить таким подражанием. Переимчивое дитя должно быть вместе с тем и добрым, а иначе пусть останется лучше с медленным, чем со злым умом. Но я здесь под именем доброго отнюдь не имею в виду ребенка неразвязного и вялого во всем. Тот, кого я в данном случае представляю себе, без труда должен понимать учение, обращаться иногда и с вопросами, но чаще следовать за учителем, чем предупреждать его. Скороспелые умы, как преждевременные плоды, почти никогда вполне не созревают. Их можно узнать по той легкости, с какой они исполняют незначительные труды; они смелы и на первых же порах обнаруживают то, к чему они способны. Но силыих не обширны: они, например, при чтении легче разбирают слова, произносятих смело и без запинки. Они делают мало, но скоро; тут нет настоящей силы, нет прочного основания; их можно сравнить с брошенными на самой поверхности земли семенами, которые скоро пускают ростки, но зато дают только похожую на хлеб и пожелтевшую еще до жатвы траву с пустыми колосьями. Правда, такое раннее развитие пленяет нас в детях, но успех их на этом и останавливается, и наше прежнее удивление скоро исчезает.
После таких наблюдений над способностями учащихся учитель замечает, как лучше всего обходиться ему с учениками. Один требует понуждения, другой не терпит строгих приказаний; некоторых сдерживает страх, у других же он отнимает бодрость; иной успевает от постоянного прилежания, другой действует порывами. Я желал бы иметь такого ученика, которого бы поощрял я и похвалы, который был бы чувствителен и к славе, и даже плакал бы, когда отстанет от товарищей. Я не опасаюсь лености и нерадения со стороны того, на кого порицание и почет одинаково хорошо действуют.
Детям, каких бы свойств они ни были, следует давать некоторый отдых, не только потому, что нет ничего, что могло бы выдержать непрерывный труд и что даже неодушевленные предметы сохраняют свои силы не иначе, как оставаясь на некоторое время в покое, но и потому, что прилежание зависит от доброй воли, на которую нельзя подействовать принуждением. Таким образом, дети после отдыха охотнее принимаются за учение; ум, которому свойственна свобода, становится бодрее. Я не осуждаю также в детях и любви к играм; это служит проявлением их живости. Напротив, я еще не могу надеяться, что тот задумчивый и всегда угрюмый мальчик, который вял и в играх, наиболее свойственных его возрасту, будет усердно заниматься. Однако при таких роздыхах надо соблюдать меры или середину, чтобы от недостатка их не возникла ненависть к учению, а от излишества - привычка к праздности. Для упражнения детского ума существуют разные забавы: не бесполезно, например, обращаться к ученикам с разными вопросами, на которые бы они старались давать лучшие друг перед другом ответы. Во время игры всего легче распознавать характер детей; нет возраста, в котором бы так скоро перенималось хорошее и худое; тогда-то и нужно заботиться об исправлении всего дурного, так как дети притворяться еще не умеют и легко поддаются убеждениям. Скорее можно переломить, чем исправить старое дерево. Итак, нужно приучать ребенка к тому, чтобы он не делал ничего по прихоти, по злости или небрежно, и всегда помнить, что привычка, приобретенная в детстве, есть великое дело, как говорит Вергилий.
Я не одобряю обычая подвергать детей телесному наказанию, хотя это почти всеми принято и не отвергается и Хризиппом. Такое наказание мне кажется низким и свойственным только рабам и справедливо считается жестоким оскорблением для всякого другого возраста. Затем дурной ребенок, которого не исправляют выговоры, привыкнет к побоям и будет терпеть их с рабским упрямством. Наконец, не было бы и нужды прибегать к этому наказанию, если бы заботливый наставник требовал от ученика строгого отчета в его занятиях. В настоящее время проступки детей, которые происходят от небрежности педагогов, исправляются, по-видимому, не тем, что детей заставляют поступать правильно, а только тем, что наказывают их за то, что они этого не исполнили. Притом же, если вы думаете розгою, как единственным средством, принудить ребенка к учению, то как вы поступите с юношей, которому вы не можете грозить этим наказанием, а между тем должны учить его гораздо большему.

Марк Фабий Квинтилиан, наиболее известный римский оратор и педагог, был основателем одной из лучших школ риторов в Риме, которая вскоре приобрела широкую известность и стала государственной.

На основе опыта своей школы и достижений педагогической мысли античного мира Квинтилиан создал первый специальный педагогический труд “О воспитании оратора”, в котором нашли отражение и некоторые общепедагогические проблемы.

Квинтилиан внес свой вклад в понимание вопроса о роли природы человека в его развитии. Он придавал большое значение природным данным, высоко оценивал природные способности детей и не сомневался в том, что уже в раннем возрасте можно определить степень способностей (первые признаки ума маленьких детей - память, быстрая и меткая, восприимчивость и долгое удержание приобретенного, раннее развитие в ребенке стремления к подражанию), однако полагал, что воспитанием можно достигнуть очень многого.

Квинтилиан критиковал семейное воспитание в высших слоях римского-общества, где дети допускались на пиршества и становились свидетелями неблаговидного поведения взрослых; осуждал родителей за потворство детям и недооценку важности периода детства для становления личности человека. Квинтилиан требовал от родителей, кормилиц и нянь, чтобы они помнили, что ребенок очень восприимчив и в нем легко укореняется как хорошее, так и дурное; следует учитывать это и при выборе товарищей-сверстников и педагогов.

Возраст от 5 до 7 лет Квинтилиан, как и Аристотель, отводил на подготовку к школе. Он считал, что дети до 7 лет должны практически овладеть двумя языками - родным и греческим, причем сначала греческим, а затем параллельно и родным. Он допускал и систематические занятия с детьми при условии, что обучение будет радостным. Квинтилиан советовал поощрять малышей похвалой, просьбами, вызывать их на соревнования со сверстниками, не жалеть и наград.

Римский педагог дал методические советы по обучению детей грамоте. Он настаивал на одновременном ознакомлении их с видом ч названием букв с помощью наглядных пособий (буквы из слоновой кости), настаивал на соблюдении систематичности и последовательности в обучении.

Учить надо нс многому, говор-ил Квинтилиан, но основательно, будущему оратору нужна развитая память, чувство художественного слова, ритма, хорошая дикция и интонация, выразительность речи и мимики; все это нужно начинать развивать в дошкольном возрасте. Лучшим средством воспитания оратора Квинтилиан считал разучивание стихотворений, которые способствовали бы и нравственному воспитанию. Он заложил основу методики разучивания стихотворений: стихотворение прочитывают целиком. разбивают на логические части и заучивают частями, в заключение оно декламируется целиком.

В истории развития педагогической мысли Квинтилиан занимает важное место как автор первого специального педагогического труда, заложивший основы дидактики и методики, систематизировавший требования к воспитанию детей дошкольного возраста

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Воспитание в первобытном обществе. Воспитание, школа и педагогические теории в рабовладельческом обществе и при феодализме воспитание в первобытном обществе

А и б стругацкие хромая судьба.. только установление истории открывает нам истину и обосновывает концепции.. д с лихачев история мать истины..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Твитнуть

Все темы данного раздела:

Воспитание детей в Спарте.
Спартанское государство было одним из самых ранних в Древней Греции. Оно возникло в начале IX в. до н. э. в результате вторжения на территорию Лаконии племенных группировок дорян, завладевших земле

Воспитание и школа в Афинах.
Афины представляли собой наиболее развитое рабовладельческое государство - демократическую республику, которая достигла своего расцвета в V в. до н. э. Афины оставили человечеству богатое наследств

Педагогические взгляды Демокрита.
Демокрит был выдающимся древнегреческим философом-материалистом, создателем атомистической теории. По дошедшим до нас отрывкам его многочисленных сочинений можно видеть, что Демокрит разрабатывал в

Педагогические идеи Платона.
Древнегреческий философ-идеалист, идеолог рабовладельческой аристократии, Платон родился в знатной аристократической семье и получил блестящее для того времени образование. Автор многочисл

Педагогическая теория Аристотеля.
Будучи учеником Платона, Аристотель рано, однако, разошелся во взглядах со своим учителем, не принял его учения о разделении мира на мир идей и мир вещей. Оставшись на позициях объективного идеализ

Воспитание и педагогическая мысль в Древнем Риме
На протяжении многовековой истории в Древнем Риме сложилась своеобразная практика семейного и школьного воспитания и образования. Длительное время в римской семье сохранялись воспитательны

ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА В СРЕДНИЕ ВЕКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ
Разложение и упадок рабовладельческого строя привели к замене его новым, феодальным. И хотя он был, несомненно, более прогрессивным,чем предшествовавший ему рабовладельческий (ведь основная произ

ПЕДАГОГИКА И ШКОЛА В ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
XIV-XVI века, вошедшие в историю под названием эпохи Возрождения, характеризуются появлением внутри феодального общества зачатков капиталистического способа производства, развитием мануфактуры и то

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ ЯНА АМОСА КОМЕНСКОГО
Великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) жил в то время, когда народ его родины Чехии, находившейся в условиях тяжелого национального угнетения со стороны немецких феодалов, поднима

О роли воспитания, его целях и задачах
Взгляды Коменского на ребенка, его развитие и воспитание коренным образом отличались от средневековых представлений. Вслед за гуманистами эпохи Возрождения Коменский отвергал религиозные измышления

Принцип природосообразности воспитания
Правильное воспитание, по Коменскому, должно быть природосообразным. Борясь с распространенными тогда схоластическими методами обучения, великий педагог призывал в искусстве “учить всех всем

Всеобщее обучение
Считая, что все дети способны воспринять знания, Коменский хотел “учить всех всему”. Он требовал всеобщего обучения, которое должно распространяться как на богатых, так и на бедных, как на мальчико

Дидактические требования
Задавшись целью создать “всеобщее искусство всех учить всему”, преобразовать современную ему школу, Коменский выдвинул новые дидактические требования, которые имели большое значение для дальнейшего

Учение Коменского о материнской школе
Коменский был одним из первых педагогов, занимавшихся подробной разработкой вопросов дошкольного воспитания. Для детей от рождения до 6 лет он предназначал материнскую школу, под ко

Социально-политические и философские взгляды
В 1688 г. в Англии произошла буржуазная революция, которая подготовила почву для промышленного переворота. Эта революция, возвестившая наступление нового времени - времени господства буржуазии, был

Педагогические взгляды
Свои педагогические взгляды Локк изложил в книге “Мысли о воспитании (1693). Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых являются тем, что они есть - добрыми или злыми, полезн

Общественно-политическое положение во Франции в середине XVIII в. и философия просветителей
В середине XVIII в. система феодальных порядков, господствовавшая во Франции, пришла в глубокое противоречие с развивающимся капиталистическим способом производства. Феодально-абсолютистский строй

Ж. -Ж. Руссо - идеолог революционной мелкобуржуазной демократии
Жан-Жак Руссо (1712-1778)-глубокий мыслитель, гуманист и демократ - придерживался теории естественного права. Он утверждал, что в первоначальном, или “естественном состоянии”, люди были равны между

Воспитание в различные возрастные периоды развития детей
Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что че

Воспитание женщины
Мысли Руссо о воспитании женщины (невесты Эмиля) определялись его взглядами на природу женщины ее социальное назначение. Оно состоит, по мнению Руссо, в том, чтобы быть матерью, вести хозяйство, со

Значение педагогической теории Руссо
Несмотря на ряд противоречий и ошибочных положений, которые присущи педагогическим идеям Руссо, последние имели исторически прогрессивное значение и оказали большое влияние на последующее развитие

ФИЛОСОФСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ ФРАНЦУЗСКИХ МАТЕРИАЛИСТОВ XVIII в.
Среди французских просветителей XVIII в. следует особо выделить философов-материалистов. Учитывая достижения современного им естествознания, они развивали передовые материалистические взгляды, выск

Педагогические идеи Клода Адриана Гельвеция
Гельвеций (1715-1771) прославился как автор книги “Об уме”, которая вышла в 1758 г. и вызвала яростные нападки со стороны всех сил реакции, правящих кругов. Книга была запрещена и приговорена к сож

Педагогические идеи Дени Дидро
Дени Дидро (1713-1784)-один из виднейших французских материалистов XVIII в. Как и все представители этого направления, Дидро был материалистом снизу (в объяснении природы) и идеалистом сверху (в тр

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ ИОГАННА ГЕНРИХА ПЕСТАЛОЦЦИ
Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) - швейцарский педагог-демократ, посвятил свою жизнь воспитанию и обучению детей народа. В его время Швейцария переходила от феодализма к капиталистическим отнош

Жизнь и деятельность Песталоцци
Песталоцци родился в г. Цюрихе, в семье врача. Рано лишившись отца, он воспитывался матерью и преданной семье служанкой из крестьян. Образование получил в родном городе, в начальной, потом в латинс

Цели и задачи воспитания
Демократ по своим взглядам, Песталоцци хотел “для самого последнего бедняка сделать возможным правильное развитие физических, умственных и нравственных способностей”. Он считал, что общая цель восп

Физическое и трудовое воспитание
Цель физического воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные физические задатки ребенка, выработать у него соответствующие умения и навыки и таким путем обеспечить общ

Нравственное воспитание
Цель нравственного воспитания, по Песталоцци, заключается в развитии у детей деятельной любви к людям. Простейшим элементом нравственного воспитания он, читал любовь ребенка к матери Заботы

Роль матери и семьи в деле воспитания
Мать, по мнению Песталоцци, лучше всех способна постигнуть, что чувствует ее ребенок, к чему он способен, чего желает. Зная это, она может правильно, в соответствии с его природными особенностями,

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ ФРИДРИХА ФРЕБЕЛЯ
Общественное дошкольное воспитание детей трудящихся в Западной Европе в концеXVIII - началеXIXв. Педагогическая деятельность Фридриха Фребеля развернулась в то время, когд

Теория развития ребенка
Фребель, воспитанный в духе идеалистической немецкой философии, в своих взглядах на природу, общество, человека был идеалистом и считал, что педагогика должна основываться на идеалистической филосо

Педагогика и методика воспитания в детском саду
Фребель считал целью воспитания развитие природных способностей ребенка. Воспитание, писал он, должно руководить самораскрытием, но самораскрытие невозможно без внешних воздействии, почему необходи

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РОБЕРТА ОУЭНА
В конце XVIII - начале XIX в. в Западной Европе происходило бурное развитие промышленности на капиталистической основе, сопровождавшееся резким обострением социальных противоречий. В то время как б

Педагогические идеи и деятельность Р. Оуэна в Нью-Ланаркский период
Роберт Оуэн (1771-1858) жил в Англии в то время, когда в ней совершался промышленный переворот, Выходец из семьи ремесленника, он уже в 10 лет вынужден был оставить учение и начать самосто

О воспитании малолетних детей
Важным звеном педагогического эксперимента Оуэна в Нью-Ланарке являлась “школа для маленьких детей”, имеющая целью оградить их от дурного влияния среды и обеспечить их всестороннее развитие. Много

Школы для детей рабочих
После “школы для маленьких детей воспитанники переходили в начальную школу, из которой Р. Оуэн изгнал догматизм и зубрежку. Он считал необходимым вооружать детей конкретными знаниями, доступными их

Просвещение взрослых
Помимо учреждений для детей дошкольного и школьного возраста, созданных в Нью-Ланарке, большой интерес представляли культурно-просветительные мероприятия Р. Оуэна для взрослого рабочего населения.

Педагогическая деятельность и взгляды Р. Оуэна в период организации коммунистических колоний
Пока Оуэн выступал в роли благотворителя, филантропа,он;пользовался почетом и уважением, его деятельность прославлялась. Когда же он открыто заявил о своих коммунистических взгляда

Значение педагогического опыта и идеи Р. Оуэна
Учение Р. Оуэна, складывавшееся в тот период, когда “решение общественных задач, еще скрытое в неразвитых экономических отношениях, приходилось выдумывать из головы, имело утопический характер. Те

УЧЕНИЕ К. МАРКСА И Ф. ЭНГЕЛЬСА О ВОСПИТАНИИ
К. Маркс и Ф. Энгельс - основоположники научной педагогики пролетариата Марксизм возник в 40-х годах XIX в., когда в Западной Европе широко развернулась классовая борьба европейского проле

Учение о формировании человека
С новых диалектико-материалистических позиций Маркс и Энгельс разрешили вопрос о роли различных факторов в формировании личности - вопрос, который пытались, но не могли разрешить в силу метафизичес

Критика воспитания в буржуазном обществе
Маркс в “Капитале”, а Энгельс в “Положении рабочего класса в Англии дали глубокую и разностороннюю критику того воспитания, которое получали дети трудящихся в современном им буржуазном обществе. На

Программные требования пролетариата в области воспитания и образования
Считая, что только пролетарская революция откроет перед народными массами широкую дорогу к культуре и образованию, Маркс и Энгельс разработали для трудящихся программу требований в области народног

Всестороннее развитие личности
Основоположники марксизма гениально предвидели, что вместе с уничтожением капиталистического строя, частной собственности на средства производства и эксплуатации человека человеком создадутся все у

Умственное воспитание
В формировании всесторонне развитых людей Маркс отводил ведущее место умственному воспитанию. Это вытекалоизего отношения к науке, которая была для него, по словам Энгельса, “истор

Физическое воспитание
Большое внимание Маркс и Энгельс уделяли вопросам физического воспитания пролетарской молодежи. Маркс с возмущением говорил о том, что при капиталистическом способе производства силы рабоч

Политехническое образование
Под технологическим, или политехническим, обучением Маркс имел в виду получение молодежью знании об общих научных основах крупной промышленности и приобретение практических умений и навыков в обращ

Эстетическое воспитание
Маркс и Энгельс считали, что всесторонне развитой человек должен понимать произведения искусства и быть способным любить прекрасное. Для этого ему необходимо дать соответствующее эстетическое восп

Всемирно-историческое значение учения Маркса и Энгельса о воспитании, его роль в развитии педагогической науки
Учение Маркса и Энгельса о воспитании, являющееся неразрывной частью теории научного коммунизма, представляет собой качественно новый этап в развитии педагогической науки. Основоположники

Применение марксистских идей в просветительной политике парижской коммуны 1871 г.
Парижская Коммуна - первая пролетарская революция, избравшая первое правительство рабочего класса,- была выдающимся событием в истории мирового революционного движения. Охарактеризованная

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ПЕРИОДА ИМПЕРИАЛИЗМА
С конца XIX в. капитализм вступил в высшую фазу своего развития - империализм. Началась эпоха бурного индустриального развития ведущих капиталистических стран. С ростом промышленности возрастало чи

Прагматическая педагогика Джона Дьюи
Джон Дьюи (1859-1952) -американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma-дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педаг

Педагогическая деятельность и теория дошкольного воспитания Марии Монтессори
Мария Монтессори (1870-1952) - итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания; окончила Римский университет и была первой в Италии женщиной, получившей степень доктора медицинских наук, звани

Педагогическая деятельность и взгляды Полины Кергомар
Полина Кергомар (1838-1925)- прогрессивный деятель в области народного образования Франции, видный теоретик дошкольного воспитания. Работая в министерстве образования Франции, Кергомар в течение 20

Педагогические взгляды Овида Декроли
Овид Декроли (1871-1932) - прогрессивный бельгийский педагог, видный представитель движения за “новое воспитание”, врач и психолог. В 1901 г. в окрестностях Брюсселя Декроли открыл институ

Август Бебель о воспитании
Август Бебель (1840-1913) был одним из основателей социал-демократической партии Германии и выдающимся деятелем международного рабочего движения конца XIX - начала XX в. Его деятельность протекала

Клара Цеткин о воспитании
Клара Цеткин (1857-1933)-видный деятель германского и международного рабочего движения, одна из основателей Коммунистической партии Германии, член ее Центрального Комитета, борец за женское равнопр

ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ БУРЖУАЗНЫХ СИСТЕМ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современные системы народного образования в капиталистических странах создавались постепенно в соответствии с историческими, экономическими, социально-политическими и культурными особенностями этих

СОСТОЯНИЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В РАЗВИТЫХ КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ В XX в.
Англия. Первый детский сад в Англии был открыт в Лондоне в 1873 г. как частное учреждение, в 1904 г. в Бирмингеме открылся первый народный детский сад, который в 1917 г. получил название “школа-ясл

СОВРЕМЕННЫЕ БУРЖУАЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ
Педагогика экзистенциализма. Экзистенциализм (философия существования) - одно из наиболее распространенных течений буржуазной философии. Экзистенциализм широко распространен в Западной Германии, Фр

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ В КИЕВСКОМ, И МОСКОВСКОМ ГОСУДАРСТВАХ
Древние славяне, как и все народы, жившие в условиях общинного строя, воспитывали подрастающее поколение, готовя детей к жизни в общине. Им передавали навыки земледельческого, а позже и ремесленног

ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В XVIII в.
В начале XVIII в. происходило быстрое развитие Русского. государства. В это время были проведены по инициативе Петра I различные хозяйственные, политические, военные, административные и культурные

М. В. Ломоносов
Огромное значение для развития в России науки и просвещения имела деятельность гениального русского ученого Михаила Васильевича Ломоносова (1711-1765). Сын крестьянина-помора, он рано выучился грам

Педагогические взгляды И. И. Бецкого
В 1764 г. Бецкой представил Екатерине II доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей, который впоследствии получил силу закона и был опубликован под названием “Генеральное учрежден

Н. И. Новиков
Видное место в истории русского просвещения второй половины XVIII в. принадлежит Николаю Ивановичу Новикову (1744-1818). Новиков получил образование в Московском университете, и с этим же выдающимс

Воспитательные дома в России во второй половине XVIII в.
В 1763 г. в Москве открылся первый в России воспитательный дом. Попечителем его был назначен Бецкой. Воспитанники дома делились по возрастам: от 2 до 7 лет,. от 7 до 11, от 11 до 14. До 2

Педагогические взгляды А. Н. Радищева
Александр Николаевич Радищев (1749-1802) является родоначальником русского революционного просветительства. Он не только мужественно встал на защиту интересов крепостного крестьянства, но и поднялс

СОЗДАНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В конце XVIII - начале XIX в. в России, как и несколько раньше в странах Западной Европы, назревал кризис самодержавно-крепостнических отношений. Передовые русские мыслители и деятели подвергали вс

УЧРЕЖДЕНИЯ ПО ПРИЗРЕНИЮ БЕДНЫХ ДЕТЕЙ
В 1797 г. воспитательные дома, дома призрения бедных детей были переданы в “Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны”, занимавшееся благотворительными заведениями, институтами благородных д

В. Ф. ОДОЕВСКИЙ О ПЕРВОНАЧАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ. ПЕРВЫЕ ДЕТСКИЕ ПРИЮТЫ В РОССИИ
Владимир Федорович Одоевский (1803-1869) был видным деятелем русской культуры, талантливым писателем и выдающимся педагогом. Будучи человеком передовых взглядов, В. Ф. Одоевский мечтал о р

Педагогические взгляды В. Ф. Одоевского
Деятельность В. Ф. Одоевского по руководству приютами давала ему богатый материал для изучения психологии детей, для теоретических обобщений по принципиальным вопросам педагогики, побуждала его к г

В. Г. БЕЛИНСКИЙ О ПЕРВОНАЧАЛЬНОМ СЕМЕЙНОМ ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ
По характеристике В. И. Ленина, Виссарион Григорьевич Белинский (1811-1848) был еще при крепостном праве “предшественником полного вытеснения дворян разночинцами, предшественником русской социал-д

А. И. ГЕРЦЕН О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ
Определяя значение Александра Ивановича Герцена (1812- 1870) в истории революционно-освободительного движения, В. И. Ленин писал: “Герцен принадлежал к поколению дворянских, помещичьих революционер

ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ 60-х ГОДОВ XIX в. И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
В конце 50-х годов, после поражения в Крымской войне,. в России сложилась революционная ситуация. Еще более ухудшившееся положение крестьянства вызвало значительное повышение революционной активнос

Н. И. ПИРОГОВ О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ
Николай Иванович Пирогов (1810-1881), знаменитый врач-хирург, организатор медицинской помощи героическим участникам обороны Севастополя в Крымской войне, выступил в 1856 г. в журнале “Морской сборн

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ВЗГЛЯДЫ Л. Н. ТОЛСТОГО
В. И. Ленин о Л. Н. Толстом Гениальный писатель, оригинальный мыслитель Лев Николаевич Толстой (1828-1910) сыграл выдающуюся роль и в развитии педагогики. Его педагогическая деятельность м

Критика зарубежной и русской педагогики и школы
Л. Н. Толстой резко критиковал буржуазную культуру, науку и просвещение. Он показал, что они служат не народу, а эксплуататорам; девять десятых трудящихся людей не верит, что прогресс несет с собою

Идея свободного воспитания
Важнейшее место в педагогической теории Л. Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л. Н. Толстой считал, что

Яснополянская школа Л. Н. Толстого
Мысли Толстого об опыте как базе научной педагогики, о свободе как критерии педагогики были положены им в основание его теоретической и практической деятельности в Яснополянской школе (1859-1862).

О воспитании в семье
Л. Н. Толстой был сторонникам семейного воспитания и обучения детей дошкольного и раннего школьного возраста. Воспитание детей он считал одной из самых важных задач и обязанностей родителей.

ВОПРОСЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДВИЖЕНИИ 60-х ГОДОВ XIX в.
Классики русской педагогики 60-х годов XIX в. уделяли большое внимание разработке вопросов начального обучения детей и тесно связанной с ним теории дошкольного воспитания. При этом они опирались на

ПЕРВЫЕ ДЕТСКИЕ САДЫ В РОССИИ
В 60-е годы в России стали открываться первые детские сады. Они были частными, платными и недоступными для бедных люден. Первый платный детский сад был открыт в Гельсингфорсе в 1859 г. Сед

РЕВОЛЮЦИОННЫЕ ДЕМОКРАТЫ 60-х ГОДОВ XIX п. О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ
Во главе русских революционных демократов 60-х годов XIX в. стоял Николаи Гаврилович Чернышевский (1828-1889). Ленин писал о нем: “Чернышевский был... революционным демократом, он умел влиять на вс

О цели и задачах воспитания
Целью воспитания революционные демократы считали воспитание нового человека-гражданина, патриота своего отечества, революционного борца, имеющего твердые идейно-политические убеждения и стремящегос

Формирование у детей сознательности и убежденности
Признавая право старших руководить воспитанием детей, Н. А. Добролюбов призывал их правильно использовать стремление детей к активности и самостоятельности, развивать у них способность осознавать с

О единстве физического и духовного развития ребенка
В своей работе “Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью (1858) Н. А. Добролюбов доказывал, что существует неразрывная связь между духовной и телесной де

О воспитании у детей патриотизма
Н. А. Добролюбов был горячим патриотом своей родины. В понятие патриотизма он включал в качестве активного начала борьбу за освобождение народа: “Настоящий патриотизм, как частное проявление любви

О семейном и общественном воспитании. О матери как воспитательнице детей
Революционные демократы придавали особо важное значение семейному воспитанию детей. Они считали, что первой воспитательницей детей должна быть мать. Кроме материнского чувства к детям, женщине необ

Жизнь и педагогическая деятельность К. Д. Ушинского
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) родился в Туле, в семье мелкопоместного дворянина, и провел свое детство и отрочество в имении отца около города Новгород-Северска. Общее образов

Идея народности воспитания
Мысль о народности воспитания являлась главнейшей в педагогической теории К. Д. Ушинского. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народ

Психологические основы воспитания и обучения
В своем труде “Человек как предмет воспитания К. Д. Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог,- строить воспитательно-образовательную работу с учет

Пути и средства нравственного воспитания детей
Целью воспитания, считал Ушинский, должно быть воспитание нравственного человека, полезного члена общества. Нравственное воспитание занимает главное место в педагогике Ушинского, оно, по его мнению

Основы теории дошкольного воспитания
В основу теории дошкольного воспитания К. Д. Ушинский положил идею народности воспитания. Он считал основным свойством детей дошкольного возраста жажду деятельности и стремление к познанию

О семенном воспитании
Для большинства населения страны Ушинский наиболее естественной средой воспитания и обучения дошкольников все же считал семью. В ней дети получают первые впечатления, приобретают элементарные знани

Значение Ушинского в развитии педагогики
К. Д. Ушинский является основоположником оригинальной русской педагогики, в частности дошкольной педагогики; он внес ценнейший вклад в развитие мировой педагогической мысли. Ушинский глубоко проана

ВИДНЫЕ ТЕОРЕТИКИ И ПРАКТИКИ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX в.
Основы теории дошкольного воспитания в России были заложены крупнейшими русскими педагогами 60-х годов XIX в. Содержание и методы работы детских садов подробно разрабатывались видными деятелями дош

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ А. С. СИМОНОВИЧ
Аделаида Семеновна Симонович (1840-1933) была участницей общественно-педагогического движения 60-х годов XIX в., видным деятелем дошкольного воспитания. Она пропагандировала идею общественного дошк

Общепедагогические взгляды
А. С. Симонович делила педагогику как науку на теоретическую, определяющую цель, задачи и сущность процесса воспитания, и на практическую - искусство, цель которого, по ее словам, поставить ребенка

Воспитательная работа в детском саду
А. С. Симонович уделяла большое внимание вопросам внутренней организации детского сада. Она считала, что взаимоотношения детей между собою и воспитателя с детьми в детском саду должны строиться по

Е. Н. ВОДОВОЗОВА О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Елизавета-Николаевна Водовозова (1844-1923), ученица и последовательница К. Д. Ушинского, внесла значительный вклад в теорию дошкольного воспитания, главным образом семейного. Она была известной де

Педагогические взгляды Е. Н. Водовозовой
Главная цель воспитания, писала Е. Н. Водовозова,- это “воспитывать человека - будущего общественного деятеля и гражданина своей родины, проникнутого идеей человечества”. Вслед за К. Д. Уш

Е. И. КОНРАДИ О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Евгения Ивановна Конради (1838-1898). известная писательница-публицист, участница борьбы передовых русских людей за равноправие женщин, за высшее женское образование, уделила в своих произведениях

СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В конце XIX - начале XX в. Россия вступила в новую фазу капиталистического развития - империализм. И хотя в экономике сохранялись еще пережитки крепостничества, интенсивно развивалась промышленност

РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Империализм в России, как и в других странах, сопровождался жесточайшей эксплуатацией трудящихся, в том числе и женщин-матерей. В результате множество детей оставались безнадзорными. Тяжелые услови

БОРЬБА. РСДРП ЗА НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
В конце XIX в. в. России нарастала освободительная борьба против царизма, капиталистов и помещиков и с каждым десятилетием все большую роль играло в ней пролетарское движение. В стране назревала ре

Борьба В. И. Ленина с народниками по вопросам воспитания и образования
Осуществляя идейный разгром народничества, вводившего в заблуждение крестьян и рабочих своими неверными представлениями о путях дальнейшего развития России и методах борьбы с царизмом, В. И. Ленин

В. И. Ленин о вовлечении женщин в общественный труд и революционное движение и о создания дошкольных учреждений
В работе “Перлы народнического прожектерства В. И. Ленин подчеркнул прогрессивное значение участия женщин в общественном производстве. Принципиально марксисты, говорил он, стоят за такое участие, “

Школа в период революции 1905 г.
В обстановке подъема революционного движения в 1905 г. партия стремилась организовать учителей и учащихся на осуществление революционных требований в области народного образования. Руковод

П. Ф. ЛЕСГАФТ О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ
Жизнь и деятельность Петра Францевича Лесгафта (1837- 1909), крупного ученого-анатома, биолога, видного общественного деятеля и педагога, протекала в годы нарастания революционного движения, револю

О роли воспитания в развитии человека
П. Ф. Лесгафт доказывал, что на развитие организма оказывают влияние среда и упражнения. “Все, что упражняется, развивается и совершенствуется, что не упражняется - распадается”, - - писал он.

О значении семейного воспитания
В своей книге “Семейное воспитание ребенкаи его значение П. Ф. Лесгафт изложил научные основы семейного воспитания детей, он выдвинул перед родителями требование: “щадить личность

О физическом воспитании
Исторической заслугой П. Ф. Лесгафта является создание оригинальной теории физического воспитания, или, как он писал, образования, детей, в соответствии с которой на первое место в анатомо-физиолог

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ П. Ф. КАПТЕРЕВА
Петр Федорович Каптерев (1849-1922), окончив Московскую духовную академию, не остался в духовном звании, а перешел на светскую службу. Он преподавал психологию и педагогику в средних и высших учебн

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ Е. И. ТИХЕЕВОЙ
Елизавета Ивановна Тихеева (1866-1944) была талантливым педагогом и крупным общественным деятелем по дошкольному воспитанию. Она активно участвовала в разработке теории дошкольного воспитания, твор

Социально-педагогические взгляды Е. И. Тихеевой
Е. И. Тихеева создала оригинальную теорию дошкольного воспитания. Она разрабатывала вопросы дошкольного воспитания, опираясь на основные положения русской классической педагогики. Через всю ее теор

Развитие речи детей
Центральное место в педагогической теории Е. И: Тихеевой занимает методика развития речи детей в процессе обучения их родному языку в семье, детском саду и школе. Эта методика, построенная на основ

Об общественном дошкольном воспитании
Е. И. Тихеева указывала, что в дореволюционной России трудовая семья не в состоянии била обеспечить правильное воспитание детей дошкольного возраста ввиду тяжелых условий ее жизни и отсутств

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ Л. К. ШЛЕГЕР
(Луиза Карловна Шлегер (1863-1942) была известным деятелем дошкольного воспитания в дореволюционные годы и в первые годы Советской власти. После окончания Саратовской женской гимназии с пе

Состояние начального и среднего образования
После поражения революции 1905-1907 гг. в истории России наступил один из самых тяжелых периодов. Это были годы реакции, когда правительство, стремясь укрепить царскую власть, постепенно уничтожало

Деятельность общественных организации по развитию дошкольного воспитания
В рассматриваемый период царское правительство по-прежнему не считало нужным вводить общественное дошкольное воспитание в общую систему народного образования. Правительственные ассигнования на дошк

Дошкольное воспитание в период первой мировой войны
Война, начавшаяся в 1914 г., вовлекла еще большее количество женщин-матерей в промышленное производство, что привело к росту детской беспризорности, увеличению числа сирот и полусирот. Общественно-

Школа и дошкольное воспитание в период Февральской революции
В результате победы Февральской революции 1917 г. в России был свергнут царизм. Вооруженный народ, руководимый партией большевиков, избрал Советы рабочих и солдатских депутатов. Но в то же время бы

Борьба большевиков за школу и дошкольное воспитание в этот период
Партия большевиков разоблачала антинародные действия царизма в области просвещения и воспитания, вскрывала связь между существовавшей в России системой просвещения и буржуазно-помещичьим строем. Ре

Творческое развитие В. И. Лениным марксистского учения о воспитании и образовании
Марксистская теория воспитания, идеологической основой которой является диалектический и исторический материализм, впервые в истории педагогики дала ясный ответ на вопрос о сущности воспитания и о

В. И. Ленин о вооружении молодежи научными знаниями
Чтобы успешно строить коммунистическое общество, нужны миллионы высокообразованных людей, специалистов в различных областях знаний. Построить новое общество, новую экономику, базирующуюся на самой

В. И. Ленин о воспитании молодежи в духе коммунистической морали
Впервые научное объяснение сущности морали и ее роли в жизни и развитии общества дали К. Маркс и Ф. Энгельс. Они доказали, что моральные требования и нормы, которым подчиняются люди, отражают харак

О роли женщин в социалистическом строительстве, об общественном воспитании детей
В статье “Советская власть и положение женщины В. И. Ленин указывал, что, в то время как до Великой Октябрьской социалистической революции ни одна буржуазная страна не дала женщине полного равенств

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ СИСТЕМЫ ОБЩЕСТВЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В 1917-1920 гг.
Развитие советской системы дошкольного воспитания неразрывно связано с развитием социалистического общества и процессом раскрепощения женщин и вовлечения их в общественно-политическую жизнь страны.

ПЕРВЫЕ НАЧИНАНИЯ В ОБЛАСТИ РАЗРАБОТКИ ТЕОРИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И СИСТЕМЫ РАБОТЫ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Великая Октябрьская социалистическая революция открыла широкие перспективы для научной разработки вопросов теории и практики общей и дошкольной педагогики, для создания советской системы коммунисти

РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
После гражданской войну советский народ приступил к мирному строительству. В стране, разоренной длительной войной и иностранной интервенцией, надо было восстановить и реконструировать промышленност

ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ РАБОТЫ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
На II Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, проходившем в ноябре 1921 г., обсуждались главным образом вопросы содержания и методов работы в дошкольных учреждениях. Выдающийся советский пе

Перестройка работы школы в свете постановлений партии и правительства
Первоочередной задачей было повсеместное осуществление всеобщего обязательного начального обучения, введение всеобщего семилетнего обучения в городах и рабочих поселках, повышение качества знаний у

Развитие советской педагогической науки
В 30-е годы, в период завершения строительства социалистического общества в СССР, сложились благоприятные условия и для развития советской педагогической науки. Выросшие за это время научные кадры

Основные этапы общественно-педагогической деятельности
Н. К. Крупская (1869-1939), жена и соратник В. И. Ленина, крупный государственный и партийный деятель, была выдающимся теоретиком педагогики и организатором культурного строительства в СССР.

Н. К. Крупская о целях и задачах воспитания строителей социализма
На протяжении всей своей общественно-педагогической деятельности Н. К. Крупская возвращалась к вопросу о целях и задачах воспитания и школы. Уже в первые послеоктябрьские годы она выступила против

Воспитание коммунистической морали
В своих высказываниях по вопросам коммунистической морали Надежда. Константиновна руководствовалась ленинскими указаниями о том, что в основе коммунистической нравственности лежит борьба за укрепле

Трудовое воспитание и политехническое образование
Формирование нового человека социалистического общества Н. К. Крупская не мыслила себе без воспитания у него коммунистического отношения к труду. Она указывала, что участие школьников в совместном

О теории и методике пионерского движения
Н. К. Крупская принимала деятельное участие в создании пионерской организации и с первых дней ее существования оказывала ей большую помощь, заботясь о ее укреплении и дальнейшем развитии. В многочи

Н. К. Крупская о дошкольном воспитании
Н. К. Крупская сыграла большую роль в разработке марксистской теории дошкольного воспитания и в организации дошкольного дела в нашей стране. Вопросам дошкольного воспитания она посвятила много стат

Вклад Н. К. Крупской в развитие марксистской педагогики
Неоценимы заслуги Н. К. Крупской как теоретика советской педагогики. Свою теоретическую работу в этой области она постоянно сочетала с непосредственным участием в деле просвещения народа, с большой

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ А. С. МАКАРЕНКО
Антон Семенович Макаренко (1888-1939) был талантливым педагогом-новатором, одним из создателей стройной системы коммунистического воспитания подрастающего поколения на основе марксистско-ленинского

Жизнь и деятельность А. С. Макаренко
А. С. Макаренко родился 13 марта 1888 г в г Белополье Харьковской губернии в семье рабочего железнодорожных мастерских. В 1905 г он окончил с отличием высшее начальное училище с одногодичными педаг

Важнейшие принципы педагогической теории и практики А. С. Макаренко
А. С. Макаренко считал, что четкое знание педагогом целей воспитания - самое непременное условие успешной педагогической деятельности. В условиях советского общества целью воспитания должно быть, у

Воспитание в коллективе и через коллектив
Центральная проблема педагогической практики и теории А. С. Макаренко - организация и воспитание детского коллектива, о чем говорила и Н. К. Крупская. Октябрьская революция выдвинул

О трудовом воспитании
А. С. Макаренко говорил, что правильное коммунистическое воспитание не может быть нетрудовым. Наше государство - это государство трудящихся. В нашей Конституции написано: “Кто не работает, тот не е

Значение игры в воспитании
А. С. Макаренко считал, что игра имеет для ребенка такое же значение, как для взрослого “деятельность, работа, служба”. Будущий деятель, говорил он, воспитывается прежде всего в игре: “Вся история

О семейном воспитании
А. С. Макаренко уделял огромное внимание вопросам семейного воспитания. Он утверждал, чтосемья должна быть коллективом, в котором дети получают первоначальное воспитание и который, наряду с учрежде

РАЗВИТИЕ ДЕТСКИХ САДОВ И ЯСЛЕЙ В ПОСЛЕВОЕННЫЕ ГОДЫ
В первые послевоенные годы были полностью восстановлены разрушенные фашистами дошкольные учреждения и теперь последовательно решались задачи укрепления их материальной базы, повышения уровня педаго

Подготовка педагогических кадров для детских садов
В первом послевоенном пятилетнем плане предусматривалось увеличение количества и улучшение подготовки кадров высшей и средней квалификации, в том числе воспитателей детских садов и яслей. Чтобы вос

РАЗВИТИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
На проходившем в 1958 г. внеочередном XXI съезде КПСС были предусмотрены важные мероприятия в области народного образования, подготовки кадров высшей квалификации для всех отраслей народного хозяйс

ОБЩЕСТВЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
Огромное значение для развития дошкольного воспитания в СССР имело принятое 21 мая 1959 г. постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР “О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учрежден

РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ
Развитие стран социализма характеризуется грандиозными успехами в создании новой, социалистической экономики и культуры, подъемом образовательного уровня народных масс. Огромное значение для развит

Диссертация

Первакова, Светлана Александровна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Карачаевск

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Общая педагогика, история педагогики и образования

Количество cтраниц:

ГЛАВА I. ПРАКТИКА ВОСПИТАНИЯ У РИМЛЯН.

1.1 Воспитание и образование в период Республиканского Рима

1.2 Влияние Греции на римское воспитание.

1.3 Воспитание и образование в период Римской империи.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ МАРКА

ФАБИЯ КВИНТИЛИАНА.

2.1 Дошкольное (семейное) воспитание.

2.2 Преимущества школьного обучения.

2.3 Требования к учителю.

2.4 Ораторское искусство - высшая цель воспитания и образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

ГЛАВА III. ВЛИЯНИЕ ТРУДОВ МАРКА ФАБИЯ КВИНТИЛИАНА НА ГУМАНИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ.

3.1 Воздействие Марка Фабия Квинтилиана на педагогическую мысль эпохи Возрождения.

3.2 Вклад Марка Фабия Квинтилиана в историю всемирной педагогики .

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана:35-96 гг. н.э."

Актуальность темы исследования. Вхождение нашей страны в общеевропейский культурный процесс требует осмысления исторического основания западной педагогической культуры. В этой связи особый интерес представляет становление гуманизма как определяющего принципа европейской педагогики , важное место в которой занимает педагогическое наследие Марка Фабия Квинтилиана . Вместе со всем обществом педагогическая наука участвует в переоценке прошлого и попытках прогнозировать с его учетом будущее .

В теоретическом плане значение такого обращения видится в систематизации педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана, выявлении их гуманистической направленности. В практическом отношении переосмысление и использование взглядов римского педагога на воспитание и образование подрастающего поколения может способствовать решению вопросов совершенствования организации дошкольного и общего образования.

Ведущиеся ныне поиски путей повышения профессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете, это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса. В этом отношении педагогические идеи античной цивилизации не раз привлекали внимание исследователей.

Автор первого в России систематического обозрения педагогических теорий и практических систем, употреблявшихся у различных народов древнего и нового мира Л.Н.Модзалевский, в «Очерке истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен » (1866

1867 гг.), отвел достойное место педагогической системе Марка Фабия Квинтилиана в своем сочинении.

М.Холодняк в №12 журнала «Образование » за 1884 г. предлагает вниманию читателей изложение педагогических воззрений Марка Фабия Квинтилиана, называя их самыми гуманистическими идеями Древнего Рима. Он указывает на то, что многие взгляды и вытекающие из них педагогические методы современных педагогов не представляют, в действительности, ничего нового и были уже высказаны 18 веков тому назад Марком Фабием Квинтилианом .

П.Соколов в «Истории педагогических систем » (Петроград, 1916) из римских писателей, которые высказывались по педагогическим вопросам, выделяет только Марка Фабия Квинтилиана. Его выбор основан на том, что Марк Фабий Квинтилиан соединяет психологические соображения и практический опыт и наблюдения в теоретическую систему, при этом его педагогическая теория ближе к современным воззрениям, чем какого-либо другого древнего писателя.

К педагогической деятельности римского педагога античности обращалась Л.Винничук, автор содержательной серии очерков под названием «Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Древнего Рима » (М.:Высшая школа, 1988). Построенная по тематическому принципу, книга позволяет проследить, там, где это возможно, развитие античных культурных и бытовых традиций на протяжении полутора тысячелетий. Здесь можно упомянуть исследования другого польского филолога-классика - К.Куманецкого и книгу «История культуры Древней Греции и Рима » (М.:Высшая школа, 1990). Она построена традиционно - по хронологическому принципу, по рубрикам, соответствующим тем или иным областям культуры (философия, историография, образование), и -там, где это возможно, - по принципу персоналий: рассматривается творчество отдельных философов, историков. Не пытаясь объять необъятное, автор дал только самый общий, сжатый очерк истории античной культуры, который отнюдь не заменяет более подробных и глубоких специальных трудов по истории, философии, педагогике , литературе. Однако труды Марка Фабия Квинтилиана удостоены лишь беглого упоминания.

Анализ педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана встречается в учебных пособиях и хрестоматиях по истории педагогики, а также, крайне незначительно, в трудах по истории античной литературы. Что касается Т.И.Кузнецовой, на которую как на исследователя трудов Марка Фабия Квинтилиана ссылается Большая Советская энциклопедия, то ее интересует Марк Фабий Квинтилиан больше как оратор, чем педагог , а также все ораторское искусство Древней Греции и Древнего Рима. В книге «Ораторское искусство в Древнем Риме » (М.:Наука, 1976) Т.И.Кузнецова и И.П.Стрельникова исследуют историю и становление ораторского искусства в Риме, его активное взаимодействие с жизнью в республиканский период. В главах о риторике императорского Рима дается анализ классического труда Марка Фабия Квинтилиана «Образование оратора ». Таким образом, в книге освещаются основные моменты в развитии ораторского искусства и рассматриваются основные риторические произведения, преимущественно в историко-литературном плане.

В разных литературных источниках название фундаментального труда известного оратора и педагога различно. Первый вариант нами уже приведен, встречаются также: «О воспитании оратора » [См.:192;39], [См.:137;18]; «Ораторское наставление » [См.:28;401]; «Воспитание оратора » [См.:71;182], , «Наставление в ораторском искусстве » [См.:37;25].

Такое количество вариантов дает возможность сделать вывод о том, что не существует достаточных сведений о единственно верном названии или же вопрос этот в достаточной мере не исследовался. Мы это связываем с тем, что «в сравнении с тем развитием, которое получили у нас занятия историей Древней Греции, изучение истории Древнего Рима нельзя не признать отставшим» .

В этой работе мы будем придерживаться названия «Об образовании оратора », которое приводится в последнем по времени издания источнике - «Педагогическом энциклопедическом словаре » под редакцией Б.М.Бим-Бада (М., 2002). Здесь мы находим и краткий анализ содержания известного сочинения: «Книга содержит сведения о домашнем воспитании мальчика, его занятиях в грамматической школе, элементы риторического образования, раскрывает основные этапы работы над речью» .

Однако как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и, собственно, педагогики как науки; эволюция практики воспитания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений ; деятельность разнообразных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному , нравственному, физическому и эстетическому развитию молодежи. Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность , а в нашем случае это изучение педагогических трудов Марка Фабия Квинтилиана, позволяет современному педагогу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учителю-практику в осмыслении профессионально-педагогической деятельности как таковой и своих взглядов на нее.

История педагогических учений позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики, ведет к духовным сокровищам, которые порой оказываются невостребованными при воспитании новых поколений. На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образования зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и другими специалистами в области образования и воспитания.

Таким образом, мы констатируем противоречие между возрастающим интересом российских педагогов к осмыслению исторического опыта человечества в области воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и недостаточностью сравнительно-педагогических исследований в этой области.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы нашей диссертационной работы: «Педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана » (35 -96 гг. н.э.).

С учетом вышеизложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: выявление основных педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана и определение влияния его педагогического наследия на гуманизацию образования. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования

Объект исследования: теория и практика воспитания, образования и обучения в Древнем Риме.

Предмет исследования: педагогическая деятельность и педагогические воззрения Марка Фабия Квинтилиана как представителя античной гуманистической педагогики

Представленные выше проблема, цель, объект и предмет исследования определили его следующие задачи: выяснить место и роль воспитания, его цель и направленность на основе педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана; проанализировать труд «Об образовании оратора », выделить в нем основные педагогические взгляды автора на дошкольное обучение, семейное воспитание, школьное образование, требования к учителю; определить вклад Марка Фабия Квинтилиана в обогащение истории педагогики и показать возможность творческого использования его педагогического наследия в теории и практике современного образования; проследить возникновение и развитие гуманистической педагогики с древнейших времен до наших дней и выявить влияние идей Марка Фабия Квинтилиана на это развитие в контексте современного образования и воспитания.

Методологической основой исследования явились следующие положения: обусловленность возникновения и формирования педагогических идей и концепций экономическими, политическими и социокультурными факторами развития общества; целостность мирового педагогического процесса и своеобразие его проявления в различных странах; аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе; объективный характер педагогического поиска; выявление закономерного и случайного в практике реализации педагогических идей и концепций.

В качестве конкретного методологического принципа данного исследования явилось изучение педагогической деятельности и наследия Марка Фабия Квинтилиана во всем многообразии его связей и зависимостей. К анализу и обобщению педагогических фактов, явлений, теорий применялись конкретно-исторический, культурологический и системный подходы.

Теоретическую основу исследования составили положения, идеи и концепции, в которых раскрыты: историко-педагогический процесс как составная часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, Л.М.Волобуева, А.Н.Джуринский, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, С.В.Лыков, В.В.Макаев, М.Б.Мчедлидзе, А.И.Пискунов, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Ф.А.Фрадкин, М.Ф.Шабаева); сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Н.П.Аникеева, М.В.Богуславский, В.Г.Белинский, В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, Г.М.Лямина, С.Н.Смирнов, В.А.Сухомлинский).

В исследованиях автор опирался на публикации и научные труды, содержащие анализ педагогического наследия Марка Фабия Квинтилиана (П.Смирнов, М.Холодняк), а также посвященные, в основном, изучению его теории ораторского искусства как высшей цели воспитания и образования (Л.Винничук, Т.И.Кузнецова, К.Куманецкий, Л.Н.Модзалевский).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы научно-педагогического исследования: теоретический анализ (изучение первоисточников, историко-педагогической литературы); исторический, логический, сравнительно-сопоставительный анализ; обобщение и систематизация материалов исследования.

Источники исследования: сочинение Марка Фабия Квинтилиана «Об образовании оратора » (в 12 томах); произведения отечественных и зарубежных педагогов, философов, культурологов, историков; публикации современных авторов; издания центральной и местной педагогической печати; словарно-справочная литература, учебники педагогики, истории педагогики, истории образования; публицистическая и художественная литература. Все использованные источники подбирались с учетом намеченной цели исследования.

Научная новизна исследования: систематизированы педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана по вопросам семейного воспитания, преимущества школьного обучения перед домашним; выявлены основные требования к профессионализму учителя и его нравственным качествам, сформулированные римским педагогом; раскрыты и охарактеризованы взгляды, идеи Марка Фабия Квинтилиана, которые наиболее убедительно доказывают гуманистическую направленность его педагогической теории; определена историческая роль педагогического наследия Марка Фабия Квинтилиана в развитии мировой гуманистической педагогики; показано прогностическое значение его наследия для современной теории и практики образования в России.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются обширной источниковедческой базой, методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы, адекватностью использованных методов цели, задачам, объекту и предмету исследования.

Основные теоретические положения и результаты, полученные в ходе исследования, находят свое отражение в публикациях автора. В целом исследование вносит определенный вклад в теорию и практику педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования: обобщены основные педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана; выявлены гуманно-ценностные ориентиры, которыми руководствовался римский педагог в обосновании целей и задач воспитания и образования; охарактеризованы истоки развития мировой гуманистической педагогики.

Разработанные Марком Фабием Квинтилианом вопросы заключают в себе систематизированные научные знания, способствующие более полному и углубленному пониманию целостности мирового педагогического процесса, дающие возможность осмыслить преемственность идей в этом процессе и выявить вклад педагога в науку.

Практическая значимость исследования: в условиях повышения роли и значения семейного воспитания, систематизация педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана способствует решению проблем современного воспитания, повышению педагогической культуры родителей и может внести определенный вклад в основу проектирования модели семейного воспитания; материалы диссертационной работы позволяют переосмыслить практику современных подходов к организации дошкольного и общего образования и на этой основе совершенствовать ее.

Основные положения и выводы диссертационного исследования могут использоваться в процессе научно-исследовательской работы аспирантов и студентов по соответствующей тематике, а также в системе повышения квалификации учителей, работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

Марк Фабий Квинтилиан - крупнейший педагог-гуманист античности, труды которого способствуют осознанию необходимости повышения роли историко-педагогической науки в пересмотре педагогических знаний, научного обоснования их с точки зрения связи с всеобщей историей;

Существенный вклад Марка Фабия Квинтилиана в развитие педагогики заключается в преемственности его основных педагогических взглядов для современного образования (в т.ч. по вопросам дошкольного обучения, семейного воспитания, преимущества школьного обучения перед домашним, воспитания нравственно-целостной личности, гуманизации образования); педагогические взгляды Марка Фабия Квинтилиана на содержание, сущность процесса семейного воспитания, его средства и методы актуальны для современной практики образования (раннее обучение детей иностранным языкам, тренировка памяти, выбор окружения ребенка среди сверстников, необходимость достаточной педагогической культуры родителей);

Философско-педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана о том, что образование должно быть нравственно ориентированным созвучно современной концепции развития личности.

Апробация работы и внедрение основных результатов исследования: полученные результаты обсуждались в 2003-2004 гг. на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета, а также в процессе участия автора в республиканской научно-практической конференции по проблеме «Модернизация образования: традиции и инновации » в Республиканском педагогическом колледже в г.Черкесске, 18-19 декабря 2003 г.; в «Университетских чтениях -2004», посвященных 65-летию Пятигорского государственного лингвистического университета 8-9 января 2004 г.; в региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука-2004» 13 апреля 2004 г., посвященной 65-летию этого же университета; в V научно-практической конференции «От фундаментальной науки - к решению прикладных задач современности» 15-17 апреля 2004 г. в Карачаево-Черкесской государственной технологической академии, г.Черкесск; в IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе: через языки, образование, культуру » 21-24 сентября 2004 г. в Пятигорском государственном лингвистическом университете.

Основные положения диссертации отражены в 5 публикациях автора.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Первакова, Светлана Александровна

1. Анализ состояния римского образования позволил нам сделать следующие выводы: в период высшего развития республиканской жизни Рима господствовало семейное воспитание; отец заботился о выработке у детей таких высоко ценимых в Риме нравственных качеств, как преданность родине, послушание, скромность; только военные подвиги считались заслугами и могли вызвать общее уважение. после завоевания Римом Греции, греческий гений оказал огромное влияние на развитие римского образование; влияние это вместе со многим хорошим привило римскому обществу немало и вредного; с увеличением числа школ и расширением программы обучения, нравственно-воспитательная часть приходит в упадок. в период Римской империи школьное дело продолжает развиваться, появляются государственные школы, первую из которых возглавлял римский оратор и педагог Марк Фабий Квинтилиан.

2. В ходе нашего исследования были определены основные положения педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана : огромную роль он отводил дошкольному , семейному воспитанию, которое должно было начаться с самого рождения ребенка и зависело от образованности обоих родителей , нянек, выбора окружения ребенка из числа сверстников; после достижения ребенком 7-летнего возраста обучение должно было продолжиться в школе; именно в школе возникает соревновательный дух, благодаря которому ученики стремятся превзойти своих сверстников, а возможно и старших товарищей; в школе формируются детские дружеские связи, которые сохраняются до старости - Марк Фабий Квинтилиан придавал им большое значение; к профессиональной подготовке учителя необходимо предъявлять самые строгие требования, так как преподавание приобретает ясность только тогда, когда сам учитель обладает ясными знаниями в своем деле; не меньшее значение имеют и его нравственные качества, которые позволяют установить доброжелательные , доверительные отношения между учителем и учеником ; ораторское искусство - высшая цель воспитания и образования; Марк Фабий Квинтилиан хотел воспитать оратора как философа, наделенного высокими нравственными качествами и научными знаниями; совершенного оратора он считал идеалом человека.

3. Результаты нашего исследования представляют собой попытку с современных теоретико-методологических позиций охарактеризовать особенности развития мировой гуманистической педагогики, раскрыть вклад Марка Фабия Квинтилиана в мировой педагогический процесс, представляющий собой движение к гуманной педагогике, выявить гуманно-ценностные ориентиры, которыми руководствовался римский педагог в обосновании целей и задач воспитания и образования: педагогически идеи Марка Фабия Квинтилиана приобрели особенно широкую известность в эпоху Возрождения, когда возрос интерес ко всему, что было связано с авторитетом античности; средневековый аскетизм был противопоставлен идеям гуманизма; особенно сильное влияние на развитие мировой педагогической мысли оказала идея Марка Фабия Квинтилиана о необходимости образования детей в правильно организованных школах; он внес свой вклад в понимание вопроса о роли природы человека в его развитии - он придавал большое значение природным способностям детей, однако полагал, что воспитанием можно достичь многого; римский педагог на основе изученной им литературы по этому вопросу и собственной практической педагогической деятельности систематизировал требования к воспитанию детей дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, всех ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания. К таким ресурсам мы относим исследования истории педагогики . При научном исследовании важно все. Концентрируя внимание на основных или ключевых вопросах темы, нельзя не учитывать так называемые косвенные факты, которые на первый взгляд кажутся малозначительными. Часто бывает, что именно такие факты скрывают за собой начало важных открытий.

Для научного разрешения вопросов общественной жизни надо не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как он в истории возник, какие этапы в своем развитии проходил. Изучение истории педагоги играет большую роль в повышении педагогической культуры учителя, способствует вооружению его педагогическим мастерством и тем самым помогает учителю в его повседневной деятельности.

Литература Древнего мира - наше общее богатство - великая сокровищница созданий человеческого гения. Античная литература вплоть до настоящего времени является источником и вдохновителем больших литературных школ и направлений, всякого рода философских, эстетических и политических учений.

Римская литература относится к третьему периоду античной литературы, почему его часто и называют эллинистически-римским периодом. I в. до н.э. обычно считается периодом классическим. Последние же века римской литературы, а именно 1-У вв. н.э. называются послеклассическим периодом. В этот период литература была представлена писателями, посвятившими свое искусство на службу императорскому режиму или же на службу практической морали. Характерным было также появление ряда писателей из провинциалов (Марциал, Марк Фабий Квинтилиан).

I в. н.э. - время укрепления и оформления императорской власти в Риме. Римское государство в I в. н.э. - уже не разросшаяся городская община, эксплуатирующая завоеванные земли, а обширная держава, защищающая интересы рабовладельцев всего Средиземноморья. Провинции играют все большую роль в культурной и политической жизни страны. Прежде всего, это относится к западным провинциям, дольше всего находившихся под римским влиянием и теснее всего связанным с Римом; первые в римской литературе писатели-провинциалы выходят из Испании - Сенека, Марк Фабий Квинтилиан, Марциал.

I в. н.э. - переход от республики к империи, при котором значение политического красноречия упало, значение торжественного красноречия возросло - «Нового красноречия ». Черты «Нового красноречия » современники отмечали уже в следующем за Цицероном поколении. «Питомником » нового красноречия была риторская школа. С первых же дней империи латинские риторические школы стремительно расцветали, становясь центром всей культурной жизни Рима. В них стекались молодые люди, по большей части итальянцы или провинциалы, готовящиеся к политической карьере.

Пользуясь богатым опытом греческих риторических школ, латинские школы быстро выработали свой тип преподавания и свою программу. Здесь, в риторской школе, и сформировался на рубеже нашей эры «новый стиль » латинского красноречия. Подобные школы пользовались большой популярностью, так как, несмотря на усиление императорской власти, в империи продолжало цениться искусство красноречия. Сами императоры давали деньги на содержание школ латинской и греческой риторики. Риторы - учителя красноречия - были частыми гостями в домах аристократии. Они учили своих слушателей искусству построения фраз, изысканности речи, организовывались соревнования слушателей.

Римская литература вступает с I в. н.э. в новый период развития. До сих пор она ориентировалась на греческие образцы. Теперь почти все жанры греческой литературы были уже освоены Римом, и почти во всех них были созданы классические произведения, которые могли соперничать с греческими.

Таким образом, римская литература - это в основном расширенный эллинизм, т.е. органическое соединение универсализма и индивидуализма, когда грандиозность, возвышенность, чувство достоинства, риторика и динамика изображения соединились с беспощадной трезвостью оценок, практически деловым и прозаическим подходом к жизни, страстностью чувств и натурализмом.

Крупнейшим деятелем этой реакции был оратор Марк Фабий Квинтилиан, гордость Рима, первый из риторов, принятый на государственное жалованье, а к старости назначенный воспитателем наследников престола. Преобразование риторской школы в государственное учреждение означало то, что риторика, отныне, была поставлена на службу императорам.

Упадок политической и общественной жизни предопределил и вырождение ораторского искусства. Ораторы отныне разрабатывали искусственные, далекие от жизни темы, разбирали запутанные всевозможные казусы. Многие из них достигали богатства и почетного положения, выступая перед императорами, как послы родных городов с просьбами. Это направление получило название «второй софистики ».

Марк Фабий Квинтилиан в этих условиях, как официальный и влиятельный профессор красноречия, стал выразителем литературных идей и вкусов высшего общества своего времени и создателем - или, вернее, реформатором литературного стиля своей эпохи. Знаменосец борьбы против «нового красноречия » Марк Фабий Квинтилиан, начав свою деятельность в период общего увлечения литературной манерой Сенеки, выступил с лозунгом возвращения к цицероновскому стилю.

Марк Фабий Квинтилиан стоял у истоков «второй софистики ». Это литературно-философское направление, возникшее во II в. н.э. Представители его: Герод Аттик (101-177 гг. н.э., древнегреческий философ, консул), Апулей Луций (125-180 гг. н.э., древнеримский философ, писатель), Вер Луций (130-169 гг. н.э., древнеримский император, соправитель Марка Аврелия, ученик Герода Аттика), Никагор (ок. 175-238 гг. н.э., древнегреческий софист, возглавлял в Афинах императорскую кафедру риторики), Мемнон из Луку (середина II в. н.э., ученик Герода Аттика), Полидевк (середина II в. н.э., древнегреческий философ, ученик Герода Аттика), Домиан Флавий (III в. н.э., древнегреческий софист), Лукиан (ок.120-ок.190 гг. н.э., древнегреческий писатель, философ, ритор). Течение возникло среди риторов, которые к тому времени получили значительные государственные привилегии. «Человек как таковой был главным полем исследования и воспитательной деятельности для софистов» - пишет Л.Винничук в книге «Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима » [См.:71;486].

Марк Фабий Квинтилиан был хорошо знаком с современной ему греческой и римской философской и педагогической литературой. Он обобщил и свой большой опыт как преподаватель школы риторов. В истории педагогики его работа «Об образовании оратора » - одна из первых, тесно связанная с практикой школы. Он подвел итоги развития теории и практики воспитания в рабовладельческую эпоху. «Образование оратора » - обширный и содержательный , хорошо систематизированный труд по ораторскому искусству и ораторскому обучению, которое практиковалось во времена Марка Фабия Квинтилиана, и которое он сам признавал необходимым и единственно правильным. В нем анализируются проблемы теории и практики римского красноречия, рассматривается ряд актуальных проблем теории литературы, педагогики, этики, дается характеристика риторических школ и стилей и критически оцениваются ораторские и литературные произведения Греции и Рима.

Воспитанию ребенка дошкольного возраста в «Образовании оратора » посвящена первая книга. В ней детально изложена методика развития речи детей, совершенствования их памяти, использования игры как средства обучения. Продолжая линию Аристотеля, римский педагог особо рассматривал вопрос о подготовке детей к школе, о времени начала обучения маленьких детей. Он одним из первых в истории педагогики сформулировал ряд требований к учителю и воспитателю .

В последующих книгах Марк Фабий Квинтилиан детально раскрывал вопросы общественного воспитания подрастающего поколения и методику преподавания отдельных предметов, именно в целях подготовки оратора. В «Образовании оратора » приведен перечень греческих и римских писателей и философов, которым даны характеристики. Известный оратор стал не только выразителем вкусов высшего римского общества, но и реформатором литературного стиля, исследователем проблем латинского языка.

Сочинение «Об образовании оратора » - первый трактат (после утраченного труда Аристотеля), в котором вопросы воспитания рассматриваются как самостоятельные . В отличие от других авторов, которые писали об уже сформировавшемся ораторе, Марк Фабий Квинтилиан поставил своей целью показать, как нужно с малых лет руководить ребенком, чтобы воспитать у него качества искусного оратора.

В странах античного мира дошкольное воспитание было исключительно семейным. Как правило, среди господствующих классов оно осуществлялось кормилицами, рабынями. Наряду с заботой о сохранении жизни и здоровья ребенка, о его физическом развитии, использовались издавна сложившиеся сказки, мифы, игры, игрушки ; создавались новые. В Риме, как писал Марк Фабий Квинтилиан, для обучения детей грамоте применялись и вырезанные из слоновой кости буквы. По его мнению, воспитание будущего оратора должно начинаться с момента рождения, поэтому так важно сразу же подобрать хороших воспитателей и учителей; в его труде подробно перечисляются требования к родителям как воспитателям своих детей, к педагогам , кормилицам. Марк Фабий Квинтилиан выдвинул прогрессивные идеи о гуманном отношении к детям, о необходимости учета их индивидуальных особенностей.

Элементы теории дошкольной педагогики начали появляться в рабовладельческую эпоху в связи с потребностями античного общества и на основе огромного опыта воспитания детей, обобщенного в поговорках, пословицах, сказаниях и эмпирических знаниях, накопленных в период первобытнообщинного строя. Идеи о дошкольном воспитании возникали и развивались внутри зарождающейся общей теории воспитания, которая, как и другие области знаний того времени, входила в состав единой тогда науки - философии.

Педагогика рабовладельческой эпохи отражала своеобразие, сложившихся в античных государствах (Греция, Рим) систем воспитания, их классовый характер. Она служила интересам рабовладельцев. Тем не менее, внутри этой педагогики шла острая борьба между идеалистической линией (Платон) и материалистической линией (Демокрит) по важнейшим методологическим вопросам о сущности человека, роли воспитания в его формировании.

Античная наука учила мыслить, ясно выражать свои мысли. Философы без устали показывали согражданам, какими те должны быть, как жить, как совершенствовать свое общество. Воспитанию добродетели посвящали свой труд и поэты, очень распространена была поэзия дидактическая . Трагические поэты со сцены провозглашали фундаментальные законы нравственного поведения, комедиографы высмеивали слабости и пороки, утверждая идеал человеческой личности.

Античная педагогика отразила поиски содержания, методов, средств воспитания детей различных возрастов, стремления дифференцировать педагогические явления, описать их, ввести необходимые термины и выработать соответствующие понятия. Получила научное обоснование возрастная периодизация, вычленяются умственное , нравственное, эстетическое воспитание (Аристотель). Делались первые шаги к обоснованию возрастного своеобразия процессов воспитания и обучения, их специфики в дошкольном возрасте (Платон, Аристотель). Намечалась тенденция учета психологических, возрастных и индивидуальных особенностей детей. Марку Фабию Квинтилиану -крупнейшему представителю педагогической мысли Древнего Рима принадлежала прогрессивная мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы, и нуждаются только в правильном воспитании и обучении с учетом их индивидуальных особенностей. В этот же период определилась специфическая дошкольная проблематика; рассматривалось значение дошкольного возраста в последующем становлении личности; роль взрослого в формировании маленького ребенка; роль движений, речи, игры в его развитии.

Марк Фабий Квинтилиан в обучении различал три ступени: подражание, наставление и упражнение , являлся сторонником сочетания заучивания с осмыслением материала. В эпоху античности ставился вопрос о подготовке маленьких детей к систематическому обучению (Аристотель, Марк Фабий Квинтилиан), обосновывалась необходимость общественного дошкольного воспитания (Платон).

Почему же, несмотря на все превратности истории, вопреки трагической и почти бесследной гибели целых народов, культур и цивилизаций и появлению им на смену новых, совсем на них непохожих; почему, невзирая на переворот в образе мысли и образе жизни человечества под воздействием колоссальных достижений науки, техники и производства XX века, - почему нас все также неодолимо привлекает и волнует наследие столь различных, зачастую очень далеких от нас во времени представителей философской мысли. Дело в том, что вечные истины и вечные ценности - а, именно, ими и занимаются подлинные философы, каждому поколению приходится открывать и осваивать заново. А это можно сделать, только обращаясь к сокровенным размышлениям Учителей человечества. «Бессмертие, - говорит Бэкон, - по существу цель всех человеческих желаний и стремлений. Продолжение рода, возведение в дворянское звание, здания, благотворительные учреждения, памятники, слава - все стремится к этой цели. Но наиболее устойчивы среди всего этого памятники духа и науки» [См.:220;429].

Чему же учит эволюция человечества, в каком направлении движется оно, какие силы выдвигает вперед как главнейшие факторы его будущего? - науку и демократию - говорил К.А.Темирязев [См.:228;136]. «Верной руководительницей в каждой серьезной деятельности, а, следовательно, и в деле воспитания может и должна быть только наука» -писал Л.Н.Модзалевский [См.: 171 ;26]. Только специально-научное образование дает человеку самостоятельность и независимость в своем деле и гарантирует его от тысячи промахов, которые давно испытаны его предшественниками в истории и, по возможности, устранены в чистой области науки.

Человечество на пороге третьего тысячелетия подошло к рубежу, за которым открывается путь в ноосферу - сферу духа и разума. Дальнейшая эволюция планеты неизбежно будет направляться Разумом. Современные реалии свидетельствуют, что будущность мира в значительной мере зависит от возможностей человеческого интеллекта. Поэтому народ, просвещенный и постоянно усваивающий новые знания, способный творчески воспринимать и решать жизненные проблемы, рано или поздно окажется в процветающих.

И если мы не хотим духовной катастрофы, гуманитарное знание необходимо осознать той важнейшей сферой, развитие которой необходимо для преодоления опасного разрыва между человеческой мощью и мудростью, колоссальными техническим возможностями и убогой нравственностью, между объективным знанием и предрассудками. Гуманитарное образование - это не просто удовлетворение эстетических потребностей человека и приобщение его к знаниям, созданным человечеством. Дело значительно глубже. Гуманитарное образование формирует общую культуру человека, его эмоции и воображение , ставит своей целью не просто передачу информации, а развитие личности, ее нравственное самосовершенствование. Гуманитарные знания неизбежно займут ведущее место в науке и образовании. Ибо человек - высшая ценность не только культуры, но и всей жизни.

Научная концепция общечеловеческого , гуманистического мышления связана с реалиями сегодняшнего дня, необходима для сохранения мирной жизни, связана с созданием гармоничных взаимоотношений человечества с природой и окружающей средой. Гуманистическое мышление - это в то же время терпимость, взаимное услышание и взаимное уважение.

Сенека считал, что существует три пути самосовершенствования : размышление - самый благородный, опыт - самый трудный и подражание - наиболее простой и соблазнительный [См.:40;50]. И если мы возьмем на себя труд хотя бы подражать великим педагогам прошлого, это будет уже большой шаг в сторону самосовершенствования, ведь «земная жизнь есть отрезок пути совершенствования » [См.:20;31].

Проведенное нами исследование не претендует на полноту раскрытия названной проблемы. Нам представляется, что в дальнейших исследованиях педагогического наследия Марка Фабия Квинтилиана должны найти освещение такие вопросы как единство и взаимосвязь общечеловеческих и национальных ценностей воспитания, духовно-нравственное воспитание учащихся, подготовка учителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Первакова, Светлана Александровна, 2005 год

1. Аббаньяно Н. Мудрость философии и проблемы нашей жизни. Перевод с итальянского А.А.Зорина. СПб.: Алетейя, 1998. - 315 С.

2. Аверинцев С.С. Античный риторический идеал и культура Возрождения. -М.: Наука, 1984.

3. Адо П. Что такое античная философия? Перевод с французского В.П.Гайдамака. М.: Изд-во гуманитарной литературы, 1999.-320 С.

4. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Аргументы и факты, 1993.-608 С.

5. Азбука нравственного воспитания. Под редакцией О.С.Богдановой. М.: Просвещение, 1979. - 318 С.

6. Айзерман Л.С. Дар души и дар глагола. М.: Педагогика , 1990.- 160 С.

7. Александров Д.Н. Логика. Риторика. Этика. М.: Флинта, 2002. - 168 С.

8. Александров Д.Н. Риторика. Учебное пособие для вузов . М.: Наука, 2002. - 624 С.

9. Алексеев А.П. Философия: Учебник. 3-е изд., перераб. и доп.- М.: ТК Велби, 2004. 608 С.

10. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965.32 С.

11. Алемединова, З.И. Гуманистический потенциал традиционных культур как доминанта в преодолении кризиса современной педагогики / З.И.Алемединова // Алиевские чтения . Сб.ст. Карачаевск: КЧГПУ, 2001. -С. 14-15.

12. Алиев, P.M. Воспитание словом / Р.М.Алиев // Алиевские чтения. Сб.ст. Карачаевск: КЧГПУ , 2000. - С. 22 - 23.

13. Алнаутова Е. Методы обогащения воспитательного опыта родителей // Дошкольное воспитание. 2002. - №9.

14. Алтунин А. О подготовке дошкольника к жизни детского сада: Советы родителям // Семья и школа. 1995. - №6.

15. Амонашвили Ш.А. Без сердца, что поймем // Учительская газета. 2003. - №43. - С.17.

16. Амонашвили Ш.А. Без сердца, что поймем // Учительская газета. 2003. - №45. - С.17.

17. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников . М.: Педагогика, 1984. - 296 С.

18. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1987. 208 С.

19. Амонашвили Ш.А. Как живете дети?: Книга для учителей. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 175 С.

20. Амонашвили Ш.А. Почему не прожить нам жизнь героями духа? М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2003. - 63 С.

21. Аналитическая философия: Становление и развитие (антология). Перевод с английского, немецкого. М.: Дом интеллектуальной книги, Прогресс-Традиция, 1998. - 528 С.

22. Андреев M.JL, Хлодовский Р.И. Итальянская литература зрелого и позднего Возрождения. М.: Наука, 1988. - 296 С.

23. Аннушкин P.M. История русской риторики: Хрестоматия. -М.: Издательский центр «Академия », 1998. 416 С.

24. Анпеткова-Шарова Г.Г., Чекалова Е.И. Античная литература: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. - JL: Изд-во Ленинградского университета, 1989. - 272 С.

25. Античная культура: Литература, театр, искусство, философия, наука: Словарь-справочник. Под редакцией В.НЛрхо. М., 1995.

26. Античная литература: Рим: Антология. Составитель Н.А.Федоров, В.И.Мирошенкова. М.: Высшая школа, 1988. - 464 С.

27. Античная литература: Учебник для студентов педагогических институтов. Под редакцией А.А.Тахо-Годи. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1973. - 439 С.

28. Античная литература. Учебник для студентов педагогических институтов. Под редакцией А.А.Тахо-Годи. 4-е изд., дораб . - М.: Просвещение, 1986. - 464 С.

29. Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984.

30. Античность в контексте современности. Под редакцией А.А.Тахо-Годи и И.М.Нахова. М.: Изд-во МГУ , 1990. - 252 С.

31. Античность и Византия: Сборник статей. Ответственный редактор Л.А.Фрейберг. М.: Наука, 1975. - 415 С.

32. Античный полис: Межвузовский сборник. Ответственный редактор Э.Д.Фролова. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1979. -140 С.

33. Антология мировой правовой мысли. Т.1. Античный мир и восточные цивилизации. Руководитель проекта Г.Ю.Семигин. М.: Мысль, 1999. - 750 С.

34. Антология мировой философии. Т.1. Античность. М.: ООО Изд-во ACT, 2001.-960 С.

35. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. Составители Бабишев С.Д., Митюров Б.Н. М.: Педагогика, 1985.-363 С.

36. Антология средневековой мысли. Т.1. Под ред. С.С.Неретиной. СПб.: РХГЦ, 2001. - 539 С.

38. Арабов И. А. Воспитание семьянина. Традиции и современность. Душанбе: Дониш, 1991. - 255 С.

39. Арабов И.А. Семья и этнокультурные традиции воспитания семьянина . Карачаевск: КЧГПУ, 1996.

40. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 240 С.

41. Артамонов С.Д. Литература древнего мира. М.: Просвещение, 1988. - 256 С.

42. Асмус В.Ф. Античная философия. 3-е изд. М.: Высшая школа, 2001.-400 С.

43. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды. М.: Мысль, 1984. - 318 С.

44. Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова: Литературные цитаты; образные выражения. 4-е изд., доп. - М.: Художественная литература, 1987. - 528 С.

45. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 С.

46. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни и стиль мышления . М.: Наука, 1978. - 200 С.

47. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение: проблемы и люди. -М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1995. -448 С.

48. Батчаева Х.Х-М., Узденова М.М. Умственное воспитание и развитие младших школьников средствами народной педагогики. -Карачаевск: КЧГПУ, 1999. 145 С.

49. Белая К. и др. Из прошлого дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1997. - №9. - С.3-13.

50. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. Под редакцией А.Ф.Смирнова. М.: Педагогика, 1982. - 288 С.

51. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика, 1999, №6. С. 19-25.

52. Бим-Бад Б.М. Идеи «педагогической антропологии » в России // Советская педагогика, 1990, №2.

53. Блинников JI.В. Великие философы: Учебный словарь-справочник. 2-е изд., перер. и доп. - М.: Изд. корпорация «Логос », 1998. -432 С.

54. Богомолов A.C. Античная философия. М.: Издательство Московского университета, 1985. - 368 С.

55. Богуславский М.В. История педагогики и современность. М.1987.

56. Бокщанин А.Г. Источниковедение Древнего Рима: Учебное пособие. М.: Издательство Московского университета, 1981. -160 С.

57. Большая Советская Энциклопедия: В 30 томах. Т. 12. Главный редактор А.М.Прохоров. 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1973. -624 С.

58. Борлакова Л.А. Основы ораторского искусства: Учебное пособие. Карачаевск: КЧГПУ, 1999. - 29 С.

59. Борухович В.Г. В мире античных свитков. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1976. - 224 С.

60. Ботвинник М.Н. и др. Жизнеописания знаменитых греков и римлян. М.: Просвещение, 1987. - 207 С.

61. Боткин Л.М. Итальянское Возрождение: проблемы и люди. -М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1995. 448 С.

62. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+ », 2001. - 208 С.

63. Бурлан Я., Моухова Б. Загадочные этруски. М.: Наука, 1970. - 227 С.

64. Бурулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - №5.

65. Валк С.Н. Избранные труды по историографии и источниковедению. Санкт-Петербург: Наука, 2000. - 664 С.

66. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. Составитель JI.H.Литвин , Н.Г.Бритаева. М.: Педагогика, 1987. -400 С.

67. Введение в педагогическую деятельность. Под редакцией

68. A.С.Роботовой. M.: Издательский центр «Академия », 2002. -208 С.

69. Вейман Р. История литературы и мифология. М.: Прогресс, 1975.-344 С.

70. Великие мысли великих людей. Антология афоризма: в 3-х томах. Т. 1. Древний мир. Составитель А.П.Кондрашов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 1998.-512 С.

71. Великие мыслители Запада. Перевод с английского

72. B.Ф.Федорина. М.: Кронн-Пресс, 1999. - 656 С.

73. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. Перевод с польского В.К.Ронина. М.: Высшая школа, 1988. -496 С.

74. Виргинский B.C. и др. Очерки истории науки и техники с древнейших времен до середины XV века. М.: Просвещение, 1993. -288 С.

75. Владимиров Л.И. Всеобщая истории книги. М.: Книга, 1988. -314 С.

76. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - 480 С.

77. Воспитание детей раннего возраста. Под редакцией Г.М.Ляминой. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1976. -239 С.

78. Всемирная история: В 24 томах. Т.4. Эллинистический период. Под редакцией А.Н.Бадак, И.Е.Войнич и др. Мн.: Современный литератор, 1999. - 608 С.

79. Всемирная история: В 24 томах. Т.6. Римский период. Под редакцией А.Н.Бадак, И.Е.Войнич и др. Мн.: Современный литератор, 1999.-512 С.

80. Всемирно-исторический педагогический процесс. Концепции, модели, историография. Под редакцией Г.Б.Корнетова, В.Г.Безрогова. -М., 1996.

81. Всемирный биографический энциклопедический словарь. Ред. кол.: В.И.Бородулин, Н.М.Кузнецов, Н.М.Ланда и пр. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. - 928 С.

82. Гаспаров M.JI. Цицерон и его античная риторика. М.: Наука,1972.

83. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1990. - 368 С.

84. Гиббон Э. История упадка и разрушения Римской империи. Т. 1-7. Санкт-Петербург: Наука, 1997.

85. Гиленсон Б.А. История античной литературы: Учебное пособие. В 2-х книгах. М.: Флинта, 2001.

86. Гиро П. Частная и общественная жизнь римлян. С.Петербург: Алетейя, 1995. - 592 С.

87. Голенищева-Кутузова И.В. История итальянской литературы. Т.1. Под редакцией М.П.Алексеева. М., 1977.

88. Голенищев-Кутузов И.Н. Романские литературы. М.: Наука,534 С.

89. Голубцова Е.С. Община, племя, народность в античную эпоху. -М.: Наука, 1998.-253 С.

90. Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 248 С.

91. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д.Ушинского. М.: Педагогика, 1974. - 272 С.

92. Горфункель А.Х. Философия эпохи Возрождения. М., 1980.

93. Гранкин, А.Ю. Из истории развития антропологического подхода к семейному воспитанию / А.Ю.Гранкин // Проблемы теории и практики интегративной антропологии. Сб.научн.тр. Майкоп: Адыгейский госуниверситет, 1996.

94. Гранкин, А.Ю. К вопросу об антропологии семейной педагогики / А.Ю.Гранкин // Проблемы теории и практики интегративной антропологии. Сб.научн.тр. Майкоп: Адыгейский госуниверситет, 1996.

95. Гранкин А.Ю. Семейное воспитание как важная составляющая личностно ориентированного образования // Вестник ПГЛУ . Пятигорск: ПГЛУ, 2004.

96. Гранкин, А.Ю. Семья как институт социализации / А.Ю.Гранкин // Развитие личности как стратегия гуманизации образования. Сб.научн.тр. М.-Армавир: Минобразования РФ, ЮО РАО , АГПИ, МОСУ, СКСИ, 2003.

97. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени: Сборник научных трудов. Под редакцией К.И.Салимовой, В.Г.Безрогова. -М., 1990.

98. Гусинский В.Н. Введение в философию образованию. М.: Логос, 2001.-224 С.

99. Деменьева И.Ф. Российская семья: проблемы воспитания. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000. - 40 С.

100. Джеймс С. Древний Рим. Перевод с англ. М.Левиной, А.Нониной- М.: Логос, 1994. 48 С.

101. Джуринский А.Н. Размышления над историей педагогики // Педагогика. 2001. - №6. - С.72-79.

102. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). М.: ВАК Минобразования РФ, 2002.

103. Древний Рим. Перевод с англ. Е.Антонец. М.: СЛОВО, 2000.-64 С.

104. Древний Рим. Под редакцией В.Бутромеева. М.: Современник, 1997. - 544 С.

105. Дуров B.C. Художественная историография Древнего Рима. -СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1993. 144 С.

106. Егоров С.Ф., Лыков C.B., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия », 2001. - 320 С.

107. Жмудь Л.Я. Зарождение истории науки в античности. СПб.: РХГИ, 2002.-424 С.

108. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001.

109. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике . 2-е изд. - М.: Издательский Дом Ореол-Лайн, 1998.

110. Заречная E.H. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 1998. - 480 С.

111. Зеленецкий К.П. Исследование о риторике. М.:3нание,1991.64 С.

112. Зелинский Ф.Ф. Римская империя: исследование. СПб.: Алетейя, 1998.-486 С.

113. Ильинская Л.С. Античность. Краткий энциклопедический справочник, 1999. 368 С.

114. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. М.: РАО, 1993.

115. История всемирной литературы. Т.1. Ответственный редактор Брагинский И.С. М.: Наука, 1983. - 583 С.

116. История всемирной литературы. Т.З. Ответственный редактор Н.И.Балашов. М.: Наука, 1985. - 816 С.

117. История всемирной литературы. Т.4. Ответственный редактор Виппер Ю.Б. М.: Наука, 1987. - 687 С.

118. История греческой литературы. Т. 1-3. Под ред. С.И.Сперанского. М., 1960.

119. История древнего мира: В 3-х книгах. Под редакцией И.М. Дьяконова. 2-е изд., испр. - М.: Наука, 1983.

120. История Древнего мира. СПб.: Полигон, 1998. - 894 С.

121. История Древнего Рима. Под редакцией А.Г.Бокщанина, В.И.Кузищина. М., 1971.-494 С.

122. История Древнего Рима. Под редакцией В.И.Кузьмина. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 2002. - 383 С.

123. История зарубежной литературы: Средние века. Возрождение. Под редакцией М.П.Алексеева и др. 3-е изд. - М.: Высшая школа, 1978. -525 С.

124. История мировой культуры: Наследие Запада: Античность, Средневековье, Возрождение. Под реакцией С.Д.Серебрянного. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1998. - 429 С.

125. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие. Под редакцией А.И.Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ «Сфера », 2001. -512 С.

126. История педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под редакцией М.Ф.Шабаевой. М.: Просвещение, 1981. - 367 С.

127. Каиров И.А. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1948.

128. Каптерев П.Ф. История русской педагогии // Педагогика. -1997. №5. - С.71-76.

129. Карпушина C.B., Карпушина В.А. История мировой культуры: Учебник для вузов. M.: Nota Вепе, 1998. - 536 С.

130. Квинтилиан Марк Фабий. Двенадцать книг риторических наставлений. Перевод А.Никольского. M., 1834.

131. Квинтилиан Марк Фабий. Правила ораторского искусства. -СПб., 1896.

132. Кинилев В.Г. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. М.: Владос , 1998. - 520 С.

133. Кисиль В.Я., Рибери В.В. Галерея античных философов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. - 576 С.

134. Клюев Е.В. Риторика: Учебное пособие для вузов. М., 1999.

135. Козаржевский А.Ч. Античное ораторское искусство. М.,1980.

136. Кондратьева О. От Суллы к Цезарю вверх по ступенькам диктатуры: Из истории Древнего мира.//Российская газета. - 1993. - 11 июня. - С.З.

137. Констан Б. О свободе у древних в ее сравнении со свободой у современных людей // Полис. 1993. - №2. - С.97.

138. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов педагогических институтов. 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 447 С.

139. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М., 1994.

140. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. -М., 1994.

141. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. -Минск, 1996.

142. Кравец С.А. Что дает античность? Диалог с профессором А.Ф.Лосевым // Литературная учеба. 1986. - №6. - С.81.

143. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

144. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений . М.: Издательский центр «Академия », 2003. - 256 С.

145. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 С.

146. Краевский В.В. Философия и педагогика // Вопросы философии. 1999. - №3. - С.25-27.

147. Кто есть кто в античном мире: Сборник. Составитель Б.Редис. -М., 1993.

148. Кудрявцева О.Ф. Ренессанский гуманизм и Утопия. М.: Наука, 1991.-288 С.

149. Кузнецова Т.И. Литературная критика Квинтилиана. Очерки по истории римской литературной критики. М., 1963.

150. Кузнецова Т.И., Стрельникова И.П. Ораторское искусство в Древнем Риме. М.: Наука, 1976. - 287 С.

151. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр «Академия », 200. - 232 С.

152. Культура Возрождения XVI века. М.: Наука, 1997. - 30 С.

153. Культура Древнего Рима: В 2-х томах. Редколлегия Ю.К. Колосовская М.: Наука, 1985. - 430 С.

154. Культура семейных отношений: Сборник статей. М.: Знание, 1985.-176 С.

155. Куманецкий К. История культуры Древней Греции и Рима: Перевод с польского. М.: Высшая школа, 1990. - 351 С.

156. Лапидус Н.И. Античная литература. Под редакцией Я.И.Васурского.-М.: Изд-во «Университетское », 1986.- 158 С.

157. Латышина Д.И. История педагогики: История образования и педагогической мысли: Учебное пособие. М., 2003. - 603 С.

158. Липе Ю. История древних цивилизаций. Под редакцией И.А.Задоя. С.-Петербург: ООО Изд-во «Полигон », 1999. - 480 С.

159. Литература эпохи Возрождения и проблемы всемирной литературы. Под редакцией Н.И.Балашова и др. М., 1967.

160. Лосев А.Ф. и др. Античная литература. Под общей редакцией А.А.Тахо-Годи. М., 1963.

161. Лосев А.Ф. История античной философии в конспективном изложении. М., 1989. - 203 С.

162. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития. М.: Искусство, 1994. - 604 С.

164. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М., 1978.

165. Любутин К.Н., Саранчин Ю.К. История западноевропейской философии. М.: Академический проект, 2002. - 240 С.

166. Макаев В.В. История педагогики и образования. Опорные конспекты , тезисы, схемы. Пятигорск: ПГЛУ, 2001.

167. Макаев В.В. К вопросу о методологии педагогического исследования // Технология развития педагогического творчества. -Пятигорск: ПГЛУ, 1994. С. 74-82.

168. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии. М.: Аграф, 1997.-311 С.

169. Марру А.-И. История воспитания в античности. М.: «ГЛК» Ю.А.Шичалина, 1998. - 425 С.

170. Мирецкая Н.В., Мирецкая Е.В. Уроки античной культуры: Учебное издание. Тверь: Титул, 1997. - 334 С.

171. Мир философии: Книга для чтения: В 2 ч. М., 1991.

172. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. Научная редакция, вступительная статья, предметный указатель М.В.Захарченко. СПб.: Алетейя, 2000. - 429 С.

173. Мокульский С.С. Итальянская литература Возрождения и Просвещения. М.: Высшая школа, 1966. - 251 С.

174. Моммзен Т. История Рима. СПб.: Наука, 1999. - 734 С.

175. Монро П. История педагогики: Древность и средние века. Часть I. М.: Издание «Мир».

176. Морева-Вулих Н.В. Римский классицизм. СПб.: Академический проект, 2000. - 272 С.

177. Мосолов, В.А. О личностно ориентированных историко-педагогических исследованиях / В.А.Мосолов // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. Сб.ст. М.: РАО, 1993.

178. Мчедлидзе Н.Б. и др. История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1974. - 464 С.

179. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика, 1995, №5.

180. Наука и культура. Под редакцией В.Н.Поруса. М.: Эдиториал УРСС, 1998.-384 С.

181. Никольская A.A. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // Педагогика. 1998. - 32. - С.58-63.

183. Огурцов А.П. Философия науки эпохи Просвещения. М.: Наука, 1993.-213 С.

184. Осиновский И.Н. Томас Мор. -М.: Мысль, 1985. 173 С.

185. Очерки сравнительной культурологии. Выпуск 1: Исторические основания взаимодействия культур. - Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического университета, 1993. 212 С.

186. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под редакцией С.Н.Смирнова. 4-е изд, испр. - М.: Изд. центр «Академия », 2001.-512 С.

187. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей . Под редакцией П.И.Пидкасистого.

188. M.: Педагогическое общество России, 2003. 608 С.

189. Педагогическая антропология: Учебное пособие. Автор-составитель Б.М.Бим-Бад. М.: УРАО , 1998.

190. Педагогическая энциклопедия. Главный редактор И.А.Каиров.- М.: Советская энциклопедия, 1966. 880 С.

191. Педагогический энциклопедический словарь. Главный редактор Бим-Бад Б.М. М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия », 2002. - 528 С.

192. Петров М.К. Античная культура. М.: Росспэн, 1997. - 352 С.

193. Пискунов А.И. История педагогики как учебный предмет в педагогическом вузе // Советская педагогика. 1983. - №7. - С.79-85.

194. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981.-528 С.

195. Полонская К.П. Хрестоматия по ранней римской литературе. -М.: Греко-латинский кабинет, 2000. 302 С.

196. Проблемы античной культуры. Ответственный редактор Г.А.Кошеленко. М.: Наука. - 288 С.

197. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1995.

198. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. -М.: РАО, 1993.

199. Равкин З.И. Курс истории педагогики школа формирования мышления // Народное образование. - 1981. - №3. - С.30.

200. Разум сердца: Мир нравственности в высказываниях и афоризмах. Составит.: В.Н.Назаров, Г.П.Сидоров. М.: Политиздат, 1989.- 605 С.

201. Рассел Б. История западной философии: В 3-х кн. Пер. с английского, подготовка текста В.В.Целищева. СПб.: Азбука, 2001. -960 С.

202. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. СПб., 1994.

203. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. - М.: БРЭ, 1993, 1999.

204. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика. 2-е изд., испр. - М.: Изд. центр «Академия », 2002. - 336 С.

205. Сергеенко М.Е. Жизнь Древнего Рима. СПб.: Летний сад, 2000. - 368 С.

206. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Akademia, 2002. - 576 С.

207. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика. В 2-х частях. М.: Владос, 2002.

208. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед . учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998.

209. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: Пед. общество России, 2000.

210. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. T.III. М.: РАО, ИТП и МИО, 1994.

211. Соколов В.В. От философии античности к философии нового времени. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 336 С.

212. Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд., испр. и доп. - Издание В.С.Клестова. - Петроград, 1916.

213. Соколов В.В. Очерки философии эпохи Возрождения. М., 1962.- 168 С.

214. Степашко Л.А. Философия и история образования. М. 1999.

215. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей , аспирантов. М.: Совершенство, 1998.

216. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990. - 288 С.

217. Тимофеев Н.И. СССР Италия: культурные связи. История и современность. - М.: Мысль, 1980. - 204 С.

218. Тронский И.М. История античной литературы. 4-е изд. - М.: Высшая школа, 1983. - 464 С.

219. Утченко С.Л. Древний Рим: События. Люди. Идеи. -М., 1969.

220. Утченко С.Л. Хрестоматия по истории древнего Рима. М.,1962.

221. Федоров H.A., Мирошенкова В.И. Античная литература. Рим: Хрестоматия. M., 1981. - 608 С.

222. Фейербах. История философии. Т.1. Под общей редакцией М.М.Григорьяна. М.: Мысль, 1974. - 544 С.

223. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М., 1997.

224. Ферреро Г. Величие и падение Рима: В 5-ти томах. С.Петербург: Наука, 1998.

225. Филонов Г.Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегии развития. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2000.

226. Философия древнего мира и средних веков. М.: Академический проект, 2002. - 348 С.

227. Философский энциклопедический словарь. Редакторы-составители: Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева и др. М.: ИНФРА-М, 1999. -576 С.

228. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие. М., 1995.

229. Франсуа Г.Е. История образования и воспитания. М.: Книгоиздательство К.И.Тихомирова, 1912.

230. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. М.: Политиздат, 1989. - 559 С.

231. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1990. - 576 С.

232. Хафнер Г. Выдающиеся портреты античности: 337 портретов в слове и образе. М., 1984.

233. Холодняк М. Квинтилиан как педагог // Образование. 1884. -№12. - С.541-554.

234. Хрестоматия по эллинистически-римской философии. -Свердловск, 1987.

235. Хроника мировой культуры. Составитель и главный редактор С.В.Стахорский. М.: Белый город, 2001. - 752 С.;

236. Цивилизация, культура, личность. Под редакцией В.Ж.Келле. -М.: Эдиториал УРСС, 1999. 224 С.

237. Циглер Т. История педагогики. Петербург-Киев: Книгоиздательство «Сотрудник », 1911.

238. Цицерон М.Т. Об ораторском искусстве. М., 1973.

239. Чанышев А.Н. Курс лекций по древней и средневековой философии. М., 1991.

240. Чанышев А.Н. Философия Древнего мира. М.: ВШ, 2001.703 С.

241. Человек античности: идеалы и реальность. М., 1992. - 384 С.

242. Человек и общество в античном мире. М.: Наука. - 526 С.

243. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность Российского образования. М.: МП ООН , 1997.

244. Шишмарев В.Ф. История итальянской литературы и итальянского языка: Избранные статьи. М., 1972.

245. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: Цв.печать, 1995.

246. Шмидт К. История педагогики. 3-е изд., доп. испр. - М.: Издание К.Т. Солдатенкова , 1881.

247. Штаерман Е.М. Эллинизм в Риме // Вестник древней истории. 1994.-№3.-С. 3-13.

248. Люовий I.A. Античний свЬ у термшах, 1менах i назвах. Льв1в,1988.

249. Kennedy G. Quintilian. N.Y., 1969.

250. Munitz M.L. The ways of philosophy. New York, 1979.

251. Quintiliani Institutions oratoriae libri 12, ed. L.Radermacher, Lipsiae, 1939.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

На протяжении многовековой истории в Древнем Риме сложилась своеобразная практика семейного и школьного воспитания и образования.

Длительное время в римской семье сохранялись воспитательные традиции родовой общины, тем не менее характер домашнего воспитания зависел в первую очередь от того, какое положение семья занимала на социальной лестнице римского общества .

Женщина в Риме обладала известными правами (например, в области наследования), но мужчина был полным властелином и над детьми, и над женой.

До 4-5 лет мальчики и девочки в семье воспитывались вместе, затем их разделяли. Девочки находились под наблюдением матери, кормилицы, няни. До замужества они оставались в кругу женщин родительского дома. Главным занятием девочек было рукоделие (прядение, тканье); их также учили музыке, танцам, в богатых семьях —греческому языку.

Воспитанием мальчиков начинали заниматься мужчины : отцы, воспитатели, иногда приглашенные из Греции. Мальчиков приучали к мужским занятиям, и прежде всего учили их владеть оружием. Начальное образование дети небогатых свободнорожденных граждан получали в элементарных школах, которые были платными и частными, в них допускались и девочки. Детей знатных родителей учили, как правило, домашние учителя, и прежде всего греческому языку и литературе.

Под влиянием Греции возникли грамматические школы, где с 12 до 16 лет обучались сыновья богатых родителей. Им преподавали греческий язык, риторику , давали некоторые сведения из литературы и истории. В последние годы республиканского Рима появились школы риторов (ораторов), где юноши знатного происхождения за высокую плату обучались греческому языку, риторике, правоведению, математике, философии,— их готовили к высшим государственным должностям.

С возникновением Римской империи (II в. до н. э.) императоры превратили грамматические школы и школы риторов в государственные, задачей которых была подготовка преданных императорской власти чиновников.

Когда христианство было объявлено господствующей религией, на должности учителей стали назначать представителей духовенства; воспитание в семье и школах все более приобретало религиозный характер.

Марк Фабий Квинтилиан , наиболее известный римский оратор и педагог, был основателем одной из лучших школ риторов в Риме, которая вскоре приобрела широкую известность и стала государственной.

На основе опыта своей школы и достижений педагогической мысли античного мира Квинтилиан создал первый специальный педагогический труд “О воспитании оратора”, в котором нашли отражение и некоторые общепедагогические проблемы.

Квинтилиан внес свой вклад в понимание вопроса о роли природы человека в его развитии. Он придавал большое значение природным данным, высоко оценивал природные способности детей и не сомневался в том, что уже в раннем возрасте можно определить степень способностей (первые признаки ума маленьких детей — память, быстрая и меткая, восприимчивость и долгое удержание приобретенного, раннее развитие в ребенке стремления к подражанию), однако полагал, что воспитанием можно достигнуть очень многого.

Квинтилиан критиковал семейное воспитание в высших слоях римского общества, где дети допускались на пиршества и становились свидетелями неблаговидного поведения взрослых; осуждал родителей за потворство детям и недооценку важности периода детства для становления личности человека. Квинтилиан требовал от родителей, кормилиц и нянь, чтобы они помнили, что ребенок очень восприимчив и в нем легко укореняется как хорошее, так и дурное; следует учитывать это и при выборе товарищей-сверстников и педагогов.

Возраст от 5 до 7 лет Квинтилиан, как и Аристотель , отводил на подготовку к школе. Он считал, что дети до 7 лет должны практически овладеть двумя языками — родным и греческим, причем сначала греческим, а затем параллельно и родным. Он допускал и систематические занятия с детьми при условии, что обучение будет радостным. Квинтилиан советовал поощрять малышей похвалой, просьбами, вызывать их на соревнования со сверстниками, не жалеть и наград.

Римский педагог дал методические советы по обучению детей грамоте. Он настаивал на одновременном ознакомлении их с видом ч названием букв с помощью наглядных пособий (буквы из слоновой кости), настаивал на соблюдении систематичности и последовательности в обучении.

Учить надо нас многому, говорил Квинтилиан, но основательно, будущему оратору нужна развитая память, чувство художественного слова, ритма, хорошая дикция и интонация, выразительность речи и мимики; все это нужно начинать развивать в дошкольном возрасте. Лучшим средством воспитания оратора Квинтилиан считал разучивание стихотворений, которые способствовали бы и нравственному воспитанию. Он заложил основу методики разучивания стихотворений: стихотворение прочитывают целиком. разбивают на логические части и заучивают частями, в заключение оно декламируется целиком.

В истории развития педагогической мысли Квинтилиан занимает важное место как автор первого специального педагогического труда, заложивший основы дидактики и методики, систематизировавший требования к воспитанию детей дошкольного возраста

Реферат
"Педагогические идеи Квинтилиана"

Введение
1. Воспитание и педагогическая мысль в Древнем Риме
2. Биография Квинтилиана
3. Педагогические взгляды Квинтилиана
Заключение
Список используемой литературы

Введение

Марк Фабий Квинтилиан - римский ритор (учитель красноречия), автор "Наставление оратору" - самого полного учебника ораторскогоискусства, дошедшего до нас от античности, где, начиная с элементарных ступеней обучения, он изложил свои представления об обучении риторики. Эту книгу изучали во всех риторических школах, наряду с сочинениями Цицерона. Квинтилиан стал не только выразителем вкусов высшего римского общества, но и реформатором литературного стиля, исследователем проблем латинского языка.
Марк Фабий Квинтилиан, наиболее известныйримский оратор и педагог, был основателем одной из лучших школ риторов в Риме, которая вскоре приобрела широкую известность и стала государственной.
Квинтилиан в обширном (12 книг) сочинении "О воспитании оратора" систематизировал и переработал заимствованные из Греции педагогические идеи и дополнил их обширными дидактическими указаниями, почему его можно назвать первым по времени дидактом.Квинтилиан был первым преподавателем, получавшим оклад из государственной казны и носившим титул профессора красноречия.

1. Воспитание и педагогическая мысль в Древнем Риме

Римское воспитание имело свои специфические особенности, обусловленные экономической и политической жизнью римлян. Постепенно складывалась идеология, система ценностей римских граждан. Её определял в первую очередь патриотизм –представление об особой богоизбранности римского народа и самой судьбой предназначавшихся ему победах, о Риме как о высшей ценности, о долге гражданина служить ему всеми силами, не щадя сил и жизни. Делами, достойными римлянина, особенно из знати, признавались политика, война, земледелие, разработка права. На такой основе складывалась ранняя культура Рима. Иноземные влияния, в первую очередь греческие, воспринимались лишьпостольку, поскольку они не противоречили римской системе ценностей и перерабатывались в соответствии с ней.
На протяжении многовековой истории в Древнем Риме сложилась своеобразная практика семейного и школьного воспитания и образования.
Длительное время в римской семье сохранялись воспитательные традиции родовой общины, тем не менее, характер домашнего воспитания зависел в первую очередь оттого, какое положение семья занимала на социальной лестнице римского общества.
Духовной жизни римлян соответствовало и воспитание. Семья была основой воспитания. В семейном кругу женщина пользуется большими правами и глубоким уважением, какого еще не знала история. Поэтому в Риме и появляются женщины в качестве воспитательниц. Однако в Риме воспитание не было гармоническим развитиемтелесных и душевных сил; оно было направлено на предметы расчетливого ума, на потребности гражданина и государства. Если у греков воспитание было направлено на достижение красоты и добра, то у римлян - практичности и полезности. Домашнее воспитание было строгим. В присутствии детей не позволялось ни говорить, ни делать ничего непристойного. Женщинам и юношам до 30-летнего возраста запрещалось питьвино, а нарушение этого закона каралось как тяжкое преступление.
В позднейший период в римских домах, образованных, стали появляться педагоги, которые пользовались большим уважением. Педагог был нравственным наставником отрога и его постоянным спутником. Нередко несколько мальчиков поручались одному педагогу. Преподавание в зрелый период Рима развивалось в соответствии со всейжизнью римлянина. Высшие политические должности - военные и ораторские. С покорением Греции в римское воспитание начинают проникать и греческие взгляды. Греческий язык и греческая литература стали обязательными предметами даже в домашнем воспитании. Греческие учителя целыми толпами стремились в Рим в качестве преподавателей языка и литературы. В 1 в. до н.э. в...