Общение – важная составляющая жизни человека, ведь с самого рождения маленький человечек испытывает потребность в общении: сначала это необходимость в эмоциональном контакте, затем в совместной деятельности и, наконец, в сотрудничестве.

Дошкольный возраст – период наиболее интенсивного психического развития и создания внутреннего мира ребенка. Благодаря широким возможностям к обучению, именно через активное общение с развитыми личностями ребенок превращается в гармоничную личность.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже не ограничивается семьей. Значимые для него люди теперь – это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, общаются, ревнуют, помогают друг другу, и иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми .

Актуальность данной темы в том, что опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка.

Необходимость раннего формирования положительного опыта общения детей обусловлена тем, что его отсутствие приводит к стихийному возникновению у них негативных форм поведения, к ненужным конфликтам. Дети стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбирать уместные способы общения со сверстниками, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, соблюдать, разговаривая, этикет, слушать партнера .

Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в общении и помочь ребенку преодолеть их важнейшая задача педагогов, психологов, родителей.

Важные теоретико-методологические основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в фундаментальных исследованиях А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. С. Кагана, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, Й. Лингарта и др. Проводились исследования взаимовлияния и взаимодействия коммуникативного развития с различными сферами детского развития: интеллектуальной - Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Л. И. Божович,Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин; эмоциональной - О. В. Гордеева, И. В. Дубровина, личностной - Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, B. C. Мухина; деятельностной, опосредованной межличностными отношениями - Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. О. Смирнова, А. П.Усова.

Проблема коммуникативного развития дошкольников, ее психологическое содержание и структура, достаточно глубоко разработаны в концепции генезиса общения М. И. Лисиной и ее учениками-последователями - Л. Н. Галигузовой, Д. Б. Годовиковой, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, Р. Б. Стеркиной и др. Развитие общения в данных исследованиях рассматривалось в качестве особой, коммуникативной деятельности. Такой подход позволил изучать процесс общения как самодостаточный и саморазвивающийся, и коммуникативную деятельность, формирующуюся в определенных социальных условиях.

Развитие сферы общения является необходимым условием, не только для общего психического развития личности ребенка, но и для его позитивной социализации в целом и готовности к учебной деятельности в частности.

Для формирования навыков общения у дошкольников используются разнообразные методы и формы работы. Особая роль в этом принадлежит коммуникативным играм .

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития.

В игре ребенок учится подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы.

Коммуникативные игры оказывают значительное влияние на развитие навыков общения у старших дошкольников. Ребенок начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разработкой коммуникативных игр занимались такие авторы как, О.Хухлаев, О.Хухлаева, Е.В.Карпова, Е.К.Лютова, Н.Л.Кряжева, К.Фопель, Н.Клюева, Ю.Касаткина. С помощью игр на развитие партнерства и сотрудничества и обучения эффективным способам общения, ребенок учится взаимодействовать с окружающим его миром и обществом, а с помощью игр на снятие конфликтности – учится ненасильственному способу решения конфликтной ситуации и ведению переговоров.

Цель: Определение роли коммуникативных игр в формировании навыков общения со сверстниками детей 6-го года жизни.

Объект: Процесс формирования навыков общения со сверстниками у детей 6-го года жизни

Предмет: Коммуникативные игры как средство формирования навыков общения.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме развития навыков общения у старших дошкольников со сверстниками.
2. Подобрать и апробировать диагностические методики на выявление сформированности навыков общения со сверстниками у старших дошкольников.
3. Подобрать коммуникативные игры и использовать их в работе с детьми 6-го года жизни.
4. Проанализировать эффективность проделанной работы.
5. Составить рекомендации для педагогов о возможности использования коммуникативных игр в формировании навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста.

Словарь основных понятий

Генезис - генезис общения в онтогенезе - процесс формирования человеческого общения на протяжении жизни индивида.

Генезис - происхождение, возникновение; и последующий процесс развития, приведший к определенному состоянию, виду, явлению.

Игра - вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. В этом - основное, центральное и самое общее значение игры.

Коммуникативная игра -это совместная деятельность детей, способ самовыражения, взаимного сотрудничества, где партнеры находятся в позиции «на равных», стараются учитывать особенности и интересы друг друга.

Коммуникативность - это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения.

Компромисс - это уступка во мнениях или действиях с обеих сторон. Путем и на основании взаимных уступок достигается разрешение конфликтных положений между сторонами. Может также означать - взаимное соглашение.

Личность - конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. В широком, традиционном смысле личность - это человек как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. В структуру личности входят и все психологические характеристики человека, и все физиологические особенности его организма.

Межличностное общение - это общение между отдельными личностями, обусловленное обстоятельствами природной и социальной среды, а также личными мотивами, проявляющимися в соответствующих потребностях, интересах, целях и идеалах тех или иных людей.

Общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Рефлексия - это размышление о своём психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания.

Самооценка - это оценка человеком собственных возможностей, качеств, достоинств и недостатков, места среди других людей.

Эмпатия - это способность, заключающаяся в необычайно тонком постижении чувств и эмоций другого человека, как правило, собеседника. Также, это и возможность поставить себя на чужое место, и склонность к сопереживанию, и умение прочувствовать чужое настроение.

Глава I. Теоретические основы формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Понятие общения и его значение в развитии дошкольника

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения человека.

"...Общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение - это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров...." .

А. А. Леонтьев говорит, что способность к общению - один из наиболее социально обусловленных видов способностей. Способность к общению предполагает умение строить свое поведение согласно социальным нормам, т.е. требованиям, предписаниям и ожиданиям соответствующего поведения, при котором сам человек может быть принят и понят другими .

М. И. Лисина в своих работах говорит, что способность к общению зависит от склада характера, типологических свойств личности. Важнейшими из них являются коммуникативные способности. Развитые коммуникативные способности позволяют грамотно строить межличностные отношения с людьми, эффективно взаимодействовать с ними в совместной деятельности .

Общение - это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возникновению психологического контакта, проявляющегося в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании и взаимопонимании. Психологический контакт обеспечивает в общении сопереживание, взаимный обмен эмоциями. Психологический контакт характеризует общение как двустороннюю деятельность, взаимную связь между людьми. Общение - сложный и весьма многогранный процесс. Б. Д. Парыгин отметил, что этот процесс может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга.

А. А. Бодалев предлагает рассматривать общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми» .

А. А. Леонтьев подходит к общению как к условию «любой деятельности человека». В. Н. Панферов отмечает, что «любая деятельность невозможна без общения» .

В философской литературе проблему общения исследует ряд ученых: Б. Д. Парыгин считает, что «общение является необходимым условием существования и социализации личности». Л. П. Буева отмечает, что благодаря общению человек усваивает формы поведения. М. С. Каган рассматривает общение как «коммуникативный вид деятельности», выражающий «практическую активность субъекта».

Высоко оценивает роль общения в жизни человека А. А. Бодалев считая, что личность формируется, прежде всего, в процессе общения с другими людьми .

Общение – это, прежде всего взаимопонимание, так никакое результативное общение невозможно без ориентировки на другого человека.

Общение, это сложная и многогранная деятельность, требующая специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями.

Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредствованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства. Содержание - это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому. Содержанием общения могут быть сведения о внутреннем мотивационном или эмоциональном состоянии живого существа. Один человек может передавать другому информацию о наличных потребностях, рассчитывая на потенциальное участие в их удовлетворении. Через общение от одного живого существа к другому могут передаваться данные об их эмоциональных состояниях (удовлетворенность, радость, гнев, печаль, страдание и т.п.), ориентированные на то, чтобы определенным образом настроить другое живое существо на контакты. Такая же информация передается от человека к человеку и служит средством межличностной настройки. По отношению к разгневанному или страдающему человеку мы, например, ведем себя иначе, чем по отношению к тому, кто настроен благожелательно и испытывает радость. Человеческое общение разнообразно по-своему, внутреннему содержанию.

Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. У ребенка количество целей общения с возрастом увеличивается. В них включаются передача и получение объективных знаний о мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий людей в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений.

Человеческое общение имеет разнообразные коммуникативные средства (речевые, мимические и пантомимические), с помощью которых люди вступают во взаимодействие и добиваются понимания друг друга.

Например, информация может передаваться с помощью прямых телесных контактов: касанием тела, руками и т.п. Информация может людьми передаваться и восприниматься на расстоянии, через органы чувств (наблюдения со стороны одного человека за движениями другого или восприятие производимых им звуковых сигналов).

По своей изобретательности в выборе средств и способов внутривидового общения человек намного опередил все известные нам живые существа, обитающие на планете Земля.

Таким образом, под общением мы понимаем взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене разнообразной информацией (мыслями, чувствами, намерениями) для согласования и объединения их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата .

Взаимодействие означает, что оба участвующих в нем человека попеременно действуют активно: один говорит, другой слушает, затем они меняются ролями: тот, кто внимал, теперь выражает отношения к высказыванию первого и т.д. Такой обмен ролями происходит многократно, и весь процесс имеет двустороннюю направленность, активны оба его участника. Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности. Потребность в совместной деятельности приводит к необходимости в общении. Во всех видах деятельности общение обеспечивает ее планированное осуществление и контроль. Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Общение может обособляться как самостоятельная деятельность, в которой человек эмоционально заинтересован, здесь общение для человека выступает как исключительная ценность.

Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное - это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и само развитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации . Невербальные коммуникации обычно осуществляются совместно с вербальными, и, всегда как часть ситуации, которая передает контекст.

С разных позиций рассматривается и структура (стороны) общения. Многие психологи (А. А. Бодалев, А. М. Баскаков, А. В. Петровский, А. А. Леонтьев и др.) выделяют следующие структурные элементы общения:

• коммуникативная сторона общения - это обмен информацией (идеи, установки, эмоции, направленность), который связан с ее осмыслением, формированием отношения к ней и взаимопониманием участников общения;
• интерактивный элемент общения связан не только с обменом информацией, но и с планированием общей деятельности, что отражается в стратегии общения, во взаимодействии и взаимопонимании участников общения;
• перцептивный элемент общения включает в себя восприятие (идентификация, эмпатия, рефлексия) и взаимодействие участников процесса общения .

"...Общение - многоаспектный и многоплановый процесс формирования, обеспечения и реализации межличностного и межгруппового контакта, который обусловлен необходимостью организации осуществления и поддержания совместной деятельности людей.." [ 10, с. 245].

Р. С. Немов в своей классификации общения по видам, вычленяет прежде всего, внешнее межличностное, групповое, коллективное, массовое общение. Это либо свободное или обусловленное деловой необходимостью общение между двумя или несколькими индивидами, либо групповое взаимодействие - общение по интересам в кружке, неформальном объединении, либо коллективное взаимодействие объединенных общей целью личностей в процессе совместного труда, общественно полезной деятельности. В процессе внешнего общения между людьми достигается взаимопонимание, содействие, сочувствие, противодействие, борьба .

Таким образом, можно сделать вывод, что общение выступает как взаимодействие людей, фактор развития личности, процесс обмена информацией, средство понимания другого человека, средство удовлетворения потребностей.

Некоторые социальные и экономические трансформации современного общества негативно отражаются на психическом и личностном развитии современных детей. Общая тенденция современного детства заключается в том, что взрослые игнорируют специфику дошкольного возраста и его особое значение для полноценного развития личности. В связи с изменениями социально-культурных условий жизни в последние десятилетия происходят: разрыв между поколениями детей и взрослых, дефицит эмоциональных и содержательных отношений с родителями, распад разновозрастных детских сообществ, активное внедрение информационных технологий в повседневную жизнь детей, повышение ценности интеллекта и пр. Телевизор, компьютер, подменяют для маленького ребёнка игру, активную продуктивную деятельность, общение с близкими взрослыми, оказывая негативное влияние на становление психики и личности растущего человека.

Современная семья озабочена ранним развитием ребенка, формированием физического здоровья, получением престижного образования. Современные родители воспитывают ребенка «индивидуалиста», стремятся чтобы их дети были успешны, могли «чего-то добиться в жизни сами». Однако родители не учитывают, что индивидуализм, как ведущая позиция человека по отношению к обществу, мешает ребенку научиться строить гармоничные отношения с окружающими людьми. Без понимания другого, без учета его интересов и потребностей невозможна совместная деятельность, полноценное общение со сверстниками. Современные дети все чаще любят играть самостоятельно, изолированно от других, многих сверстники не принимают в свои игры, есть дети, которые умеют общаться только со взрослыми .

Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребенку, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. И все же самые наилучшие отношения ребенка с взрослым остаются неравноправными, потому что взрослый воспитывает и учит, а ребенок − подчиняется и учится.

Безусловно, в период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. И значение такого общения становится все сложнее и глубже по мере того, как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и проявляются все новые его способности.

Однако для полноценного социального и познавательного развития дошкольникам уже недостаточно общаться только со взрослыми людьми, так как в дошкольном возрасте мир ребенка, уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

2.1. Характеристика форм общения дошкольников со сверстниками

Условием успешной адаптации к окружающей социальной среде, является, по мнению педагогов и психологов, высокий уровень коммуникативности, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди - это не только родители, но и другие дети, сверстники. Особенно велико значение сверстников в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии.

Я.Л. Коломинский отмечает, что дошкольный возраст сензитивен для образования добрых чувств к другим людям. В обществе именно сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания (эмпатия, рефлексия, идентификация), лежащие в основе формирования таких личностных положительных качеств как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеская поддержка, умение разделить радость, чувство справедливости, честность, порядочность, а также качество, обеспечивающее способность к самопознанию и самоориентированию.

Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его коммуникативные контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются. На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении: что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается, и что с их помощью желает понять в самом себе .

Эти этапы М. И. Лисина назвала формами общения дошкольников со сверстниками . В своей работе «Проблемы онтогенеза общения» она описывает три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников (2-7 лет):

• эмоционально-практическая форма
• ситуативно-деловая форма
• внеситуативная форма

Первая - это эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (второй - четвертый годы жизни ребенка). На втором году жизни у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. Причем все эти подражательные действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями .

Эмоционально-практическое взаимодействие, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку, ребенок реализует свою самобытность, что стимулирует его инициативность. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Дети действуют рядом, одинаково, но не вместе.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей; они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Вторая форма - ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4-6 лет). В ситуативно-деловой форме контактируя со сверстниками, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Это направление и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Этот возраст является периодом расцвета сюжетно-ролевой игры - дети предпочитают играть коллективно они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата . Потребность в игровом сотрудничестве определяется в деловых мотивах общения детей. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и прочее. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки, свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе. Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращения друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста .

В рамках ситуативно-делового общения ребенок стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмотреться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости и приобретает форму специфического феномена «невидимого зеркала». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная – она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-ом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах своих товарищей, дают советы, просят скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В поведении дошкольников появляется соревновательность или склонность к конкуренции. Это связано со вторым, по значению для детей этого возраста содержанием, потребности в общении со сверстником – в признании и уважении. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника».

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. По-прежнему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком.

Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а также любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу конкретных предметов, действий или впечатлений.

Внеситуативная форма общения складывается в самом конце дошкольного возраста (6-7 лет). Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденции к ее развитию намечаются довольно ясно. Неуклонно растет у детей число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Сильно изменяется сама игра к концу дошкольного возраста. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д.Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми; они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил, подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые человек имеет перед всеми другими и перед собой .

Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам, - это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения - это преодоление ситуативности .

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Но вместе с тем между старшими дошкольниками возникает привязанность, и начало дружбы между сверстниками – умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга. Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую сторону – уяснения образа «Я», причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений. Конечно, контакты между детьми 6–7 лет отнюдь не ограничиваются деловыми соображениями. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники используют все три категории средств, но ведущее место принадлежит речи. Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для самочувствия ребенка .

Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности .

Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.

3.1. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

В общении сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию, приобретает основной жизненный опыт. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен.

Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре – пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество .

Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают не только по деловым качествам, но и личностным, прежде всего нравственным. Это обусловлено развитием представлений о нормах морали, углублением в понимании содержания нравственных качеств.

Развитие произвольности, интеллектуальное и личностное развитие позволяет самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру. Интерес ребенка к себе и своим качествам, распространяется и на сверстников.

Все эти условия приводят к существенным изменениям в жизни ребенка: изменяется роль взаимоотношений со сверстниками в эмоциональной жизни и взаимоотношения эти усложняются; появляется интерес к личности и личным качествам других детей .

В ситуации взаимодействия со сверстниками дошкольник более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами дети дошкольного возраста обретают такие качества, как взаимное доверие, добросердечность, стремление к совместной работе, способность дружить, отстаивают свои права, рационально решают возникающие конфликты. Ребенок, обладающий позитивным опытом взаимодействия с ровесниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, таким образом, растет его творческая независимость, социальная компетенция.

Л. С. Выготский, писал: «...через других мы становимся самими собой». «Личность становится для себя тем, что есть она в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности.».

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в общении со сверстниками у детей происходит обогащение образа себя, формируется способность к сопереживанию (В. В. Абраменкова, С. Г. Якобсон); критичность суждений и действий, независимость (Е. В. Субботский); происходит усвоение норм поведения, формирование ценностных ориентаций, адекватной самооценки, корректировка влияний неблагополучия в семье (А. А. Рояк); самоутверждение, признание другими своей собственной значимости (Е. О. Смирнова); развивается речь (А. Г. Рузская); моральная саморегуляция (С. Г. Якобсон, В. М. Холмогорова); самосознание и самооценка (М. И. Лисина). Общение со сверстниками является школой социальных отношений (B. C. Мухина). Оно стимулирует преодоление ребенком эгоцентрической позиции, возникновение кооперативно-соревновательного сотрудничества, формирует способность учитывать в своей деятельности позицию и результаты действий партнера (Е. Е. Кравцова).

Общение с другими детьми помогает дошкольнику лучше выделить и осознать самого себя, обрести инициативность и самостоятельность. Повторяя одни и те же движения, и звуки, дети как бы отражают друг друга, становятся своеобразным зеркалом, в котором можно увидеть самого себя. Дошкольник, «смотрясь в сверстника», лучше выделяет в самом себе конкретные действия и качества. Исходя из этого, можно полагать, что присутствие сверстников в процессе взаимодействия является необходимым условием формирования саморегуляции и произвольности поведения .

В дошкольном возрасте общение со сверстниками становится ведущей потребностью, которая удовлетворяется в игре. В процессе игры, через общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми, происходит усвоение ребенком социального опыта, системы социальных связей и отношений, т.е. социализация. В процессе социализации ребенок приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Нарушение общения затрудняет как реализацию игровой деятельности, так и процесс социализации, что оказывает неблагоприятное воздействие в целом на психическое развитие ребенка.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Еще одна наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование .

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

Подобная свобода общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и индивидуальность. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста.

В некоторых группах происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных. Возникают симпатии и антипатии, которые глубоко переживаются детьми. В отдельных случаях появляются такие негативные формы взаимоотношений как обман и шантаж сверстников.

Личные качества, поступки сверстников являются определяющими в отношениях детей друг к другу. В процессе общения идет постоянное обдумывание, обсуждение и осознание личных качеств сверстника, на которых ребенок фиксирует внимание: «Она врунья», «Она ябеда», «Всегда хвастается». Осознаются взаимоотношения: «Мы подружки», «Я дружу с Денисом», «Я соскучилась по моей Лизе».

Положительные оценки и высказывания даются значительно чаще, чем отрицательные. Такое соотношение оценок неодинаково в разных группах. Такое различие связано не с возрастом детей, а с обстановкой, которая царит в группе и зависит во многом от воспитателя.

Положительное отношение к сверстникам, у большинства детей, адресовано не всей группе, а только нескольким сверстникам, с которыми ребенок постоянно контактирует .

Вместе с тем, почти в каждой группе есть один-два ребенка, которые ко всем относятся крайне недоброжелательно, и это представляет воспитательную проблему, которую необходимо своевременно решать.

Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными глубокие межличностные отношения. Бескорыстное желание помочь сверстнику, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия свидетельствуют, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Формирование полноценных доброжелательных отношений между детьми старшего дошкольного возраста основывается на адекватных представлениях о правилах взаимоотношений, сформированном умении находить адекватные способы выражения отношения к сверстникам социально-положительных «знаемых» мотивов, которые при определенных условиях воспитания перерастают в реально действующие мотивы и побуждают детей к социально ценному поведению по отношению к сверстникам (С. И. Ерофеева) .

Упражняясь в различные рода поступках, дети учатся дифференцировать хорошее и плохое. Положительный эмоциональный микроклимат в игровом объединении оказывает влияние на становление собственно личностных отношений детей, способствуя возникновению между ними избирательных привязанностей (Т. А. Репина).

Обобщая значение общения детей со сверстниками, можно сказать, что это общение способствует приобретению дошкольниками основных навыков жизни в коллективе. Важная функция данного опыта в процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях состоит в том, что он служит контекстом для сравнения себя с себе подобными, являясь одновременно средством взаимного обмена оценочными действиями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами сверстников.

4.1. Анализ примерных общеобразовательных программ по теме исследования

Современные изменения в обществе безусловно отражаются и в постановке целей образования, на первый план выступает задача формирования всесторонне развитой личности, способной к организации межличностного взаимодействия, неординарно мыслящей, способной творчески решать поставленные задачи, что в целом обеспечивает ее успешную адаптацию в современном социуме.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе [пункт 2.6 ФГОС ДО].

Задачи формирования навыков общения реализуются в программах дошкольного образования, которые определяют объем коммуникативных навыков и умений, содержание психолого -педагогической работы в разных возрастных группах, а главное целевые ориентиры по окончанию детского сада.

Рассмотрим, в какой мере в современных программах для дошкольных образовательных учреждений отражены основные требования и критерии к сформированности навыков общения детей старшего дошкольного возраста. С этой целью было проанализировано содержание наиболее распространенных программ.

Приоритет Программы «От рождения до школы» - воспитание свободного, уверенного в себе человека, с активной жизненной позицией, стремящегося творчески подходить к решению различных жизненных ситуаций, имеющего свое мнение и умеющего отстаивать его.

В целевых ориентирах программы «От рождения до школы» отражены следующие требования к сформированности навыков общения:

• в старшем дошкольном возрасте ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
• способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам.
• способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности .

Для достижения данных целей в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» одной из основных задач является: социализация, развитие общения, нравственное воспитание, а именно:

• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка, формирование умения правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников.
• развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, уважительного и доброжелательного отношения к окружающим.
• формирование готовности детей к совместной деятельности, развитие умения договариваться, самостоятельно разрешать конфликты со сверстниками .

С раннего возраста предлагается формировать у детей опыт поведения в среде сверстников, воспитывать чувство симпатии к ним. Способствовать накоплению опыта доброжелательных взаимоотношений со сверстниками, воспитывать эмоциональную отзывчивость (обращать внимание детей на ребенка, проявившего заботу о товарище, поощрять умение пожалеть, посочувствовать). Воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми; привычку сообща играть, трудиться, заниматься. В старшем дошкольном возрасте воспитывать скромность, умение проявлять заботу об окружающих, с благодарностью относиться к помощи и знакам внимания.

А также формировать умение оценивать свои поступки и поступки сверстников. Развивать стремление детей выражать свое отношение к окружающему, самостоятельно находить для этого различные речевые средства.

Расширять представления о правилах поведения, об обязанностях в группе детского сада .

По образовательной области «Речевое развитие» среди основных целей также намечено: развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими.

Для овладения старшими дошкольниками навыков общения со сверстниками предлагается:

Развивать речь как средство общения. В повседневной жизни, в играх подсказывать детям формы выражения вежливости (попросить прощения, извиниться, поблагодарить, сделать комплимент).

Формировать у детей умение решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи: убеждать, доказывать, объяснять .

Реализация программы «От рождения до школы» предполагает оценку индивидуального развития детей. На первом месте по важности вынесена: коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.) .

Таким образом в данной программе уделено много внимания развитию навыков общения дошкольников со сверстниками и взрослыми.

Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагогу отводится ведущая роль. Воспитание у детей доброжелательного и внимательного отношения к окружающим, в том числе сверстникам, возможно только в том случае, если педагог сам относится к детям доброжелательно и внимательно, помогает детям выбирать конструктивные варианты поведения и адекватно разрешать возникающие конфликты.

Комплексная образовательная программа «Детство» создана для обогащенного развития детей дошкольного возраста, и обеспечивает единый процесс социализации-индивидуализации личности через осознание ребенком своих потребностей, возможностей и способностей.

Программа направлена на развитие коммуникативной активности, социальной уверенности и ценностных ориентаций, определяющих поведение и деятельность ребенка в обществе.

Одной из задач развития и воспитания ребенка в данной программе является:

• развитие на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении и поступках.
• приобщение ребенка к добру, ненасилию, желание совершать добрые поступки.

В данной программе существует особый раздел «Игра как особое пространство развития ребенка». Одной из задач по развитию игровой деятельности является развитие интереса к игровому общению со сверстниками. А также развитие умения сотрудничать со сверстниками в разных видах игр: формулировать собственную точку зрения, выяснять точку зрения своего партнера, сравнивать их и согласовывать при помощи аргументации .

Также в данной программе есть специальный раздел «Результат развития игровой деятельности», в котором выделены достижения ребенка в данной деятельности и моменты, которые вызывают озабоченность и требуют коррекции.

По области «Социально-коммуникативное развитие» в образовательную деятельность включены такие задачи:

• воспитание доброжелательного отношения к людям, уважения к старшим, дружеских взаимоотношений со сверстниками, заботливого отношения к малышам.
• развитие добрых чувств, эмоциональной отзывчивости, умения различать настроение и эмоциональное состояние окружающих людей и учитывать это в своем поведении
• воспитание культуры поведения и общения, привычки следовать правилам культуры, быть вежливым по отношению к людям, сдерживать непосредственные эмоциональные побуждения, если они приносят неудобство окружающим.
• развитие положительной самооценки, уверенности в себе, чувства собственного достоинства, желания следовать социально-одобряемым нормам поведения, осознание роста своих возможностей и стремление к новым достижениям .

• знакомство с разнообразием эмоциональных состояний взрослых и сверстников, их выражение в мимике, пантомимике, действиях, интонации речи (радость, веселье, огорчение, удивление, обида, доброта, нежность, восхищение). Развитие эмоциональной отзывчивости, освоение способов эмоциональной поддержки сверстника, взрослого, пожилого человека. Понимание того, что нельзя смеяться над недостатками внешности других детей, дразнить, давать прозвища; проявлять равнодушие к обиженному, слабому человеку.
• взаимоотношения и сотрудничество в коллективе . Проявление доброжелательного отношения к сверстникам, уважения к взрослым. Овладение при поддержке взрослого умениями совместной деятельности: принимать общую цель, договариваться о способах деятельности и материалах, в процессе общего дела быть внимательными друг к другу, добиваться хорошего результата, выражать свое отношение к результату и взаимоотношениям. Освоение разных формы совместной деятельности и сотрудничества со сверстниками: работа парами, подгруппами, фронтально - вместе со всеми. Оценка результатов совместных действий.
• знакомство детей с правилами культуры поведения по отношению к взрослым и сверстникам. Упражнение в использовании культурных форм общения: обращаться к взрослым по имени и отчеству, на «ВЫ», вежливо обращаться с просьбой, самостоятельно здороваться, прощаться, благодарить за помощь и заботу. Быть дружелюбным и справедливым по отношению к сверстникам. В разговоре смотреть на собеседника, говорить приветливо, не перебивать говорящего и не прерывать разговора, если он не закончен, избегать грубого тона в общении. Умение оценить поступки с позиции правил культуры поведения и общения .

По области «Социально-коммуникативное развитие» также существует специальный раздел, в котором прописаны достижения и успехи дошкольников в результате образовательной деятельности, к ним относятся, например:

• ребенок положительно настроен по отношению к окружающим, охотно вступает в общение с близкими взрослыми и сверстниками, проявляет сдержанность по отношению к незнакомым людям;
• ориентируется на известные общепринятые нормы и правила культуры поведения в контактах со взрослыми и сверстниками.
• проявляет любовь к родителям, уважение к воспитателям, интересуется жизнью семьи и детского сада.
• в общении со сверстниками дружелюбен, доброжелателен, умеет принимать общий замысел, договариваться, вносить предложения, соблюдает общие правила в игре и совместной деятельности.
• различает разные эмоциональные состояния, учитывает их в своем поведении, охотно откликается на просьбу помочь, научить другого тому, что хорошо освоил.
• имеет представление о том, что хорошо и что плохо, в оценке поступков опирается на нравственные представления.

Развернуто и подробно описаны в этом разделе моменты, которые вызывают озабоченность и требуют совместных усилий педагогов и родителей:

• ребенок имеет представления о правилах культуры поведения и общения, но часто их нарушает, нуждается в постоянном контроле взрослого;
• конфликтует со сверстниками, не хочет прислушиваться к мнению партнеров по игре, отказывается от выполнения общих правил, если они препятствуют его интересам и возможности получить выигрыш.
• не умеет сдерживать свои непосредственные побуждения и желания, проявляет равнодушие к другим (сверстникам, близким), если их просьбы или эмоциональные, физические состояния препятствуют осуществлению задуманного или желаемого в данный момент.
• часто не внимателен к указаниям старших, не замечает своих промахов и недостатков, критикует других, использует дразнилки и прозвища в общении со сверстниками.
• жалуется на нарушение правил поведения другими детьми, свои промахи связывает только с виной других детей .

Безусловно, настолько подробное описание как достижений и успехов, так и моментов требующих особого внимания воспитателей и родителей, является огромным подспорьем для педагогов. Четко прописаны моменты, на которые необходимо обратить внимание, которые требуют совместных усилий и коррекции со стороны педагогов и семьи. Этот раздел является отличительной особенностью программы «Детство».

В разделе «Речевое развитие» предлагается обогащать представления детей о правилах речевого этикета, способствовать осознанному желанию и умению детей следовать им в процессе общения.

Особенностью организации образовательной деятельности является образовательная ситуация. В коммуникативной деятельности такая ситуация направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности .

Таким образом, в проанализированных примерных общеобразовательных программах дошкольного образования, выделяются задачи по развитию общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками , формированию коммуникативных навыков.

Для формирования навыков общения предлагается развивать речевую, игровую и коммуникативную деятельность дошкольников.

В программах есть свои особенности, но в каждой программе ведущая роль по формированию навыков общения отводится педагогу и семье, так как культура поведения ребенка во многом зависит от культуры поведения находящихся рядом родителей, воспитателей. Совместная деятельность дошкольного учреждения и семьи - главный фактор решения общей задачи: формирования навыков общения дошкольников.

Специфика дошкольного возраста состоит в том, что социально ребенок развивается под воздействием взрослого, который вводит ребенка в социум. Освоение образцов и норм поведения, поиск правильных жизненных установок происходит у дошкольников во взаимодействии со сверстниками, воспитателями, родителями.

5.1. Коммуникативные игры как средство формирования навыков общения

Коммуникативность – это способность человека выражать свои мысли и чувства так, чтобы они правильно были поняты другими людьми.

Поскольку именно игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности ребенка, формировать навыки общения эффективнее всего в игровой форме. Игры на общение позволяют выявить задатки ребёнка и превратить их в способности, развить умения и навыки, научить выражать свои эмоции вербальными и невербальными способами.

Игра - традиционный, признанный метод обучения и воспитания дошкольников. Это уникальное средство ненасильственного воспитания маленьких детей. Игра соответствует естественным потребностям и желаниям ребенка, доставляет ему удовольствие .

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Игра является коллективной деятельностью, предполагающей необходимость общаться со сверстниками или взрослыми.

Коммуникативная игра – это совместная деятельность детей, способ самовыражения, взаимного сотрудничества, где партнеры находятся в позиции «на равных», стараются учитывать особенности и интересы друг друга.

Основная цель использования коммуникативных игр - помочь детям войти в современный мир, такой сложный, динамичный, характеризующийся множеством негативных явлений.

Также коммуникативные игры используются для:

• развития динамической стороны общения: легкости вступления в контакт, инициативности, готовности к общению;
• развития эмпатии, сочувствия к партнеру, эмоциональности и выразительности невербальных средств общения;
• развития позитивного самоощущения, что связано с состоянием раскрепощенности, уверенности в себе, ощущением собственного эмоционального благополучия, своей значимости в детском коллективе, сформированной положительной самооценки.

Радость, переживаемая от игры со сверстниками, в дальнейшем превращается в жизнерадостность, оптимистическое отношение к жизни, умение ладить с людьми, успешно решать жизненные проблемы, добиваться поставленных целей.

Напротив, отсутствие или недоразвитие коммуникативных способностей играет дезорганизующую роль, приводит к задержке общего психического развития ребенка, а в дальнейшем – к формированию негативной жизненной позиции.

Нужно отметить, что основная задача игр на формирование навыков общения - это развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста. Также игры на формирование навыков общение направлены установление эмоционального контакта и доверия детей к окружающим. Эмоциональное общение возникает на основе совместных действий, сопровождаемых улыбкой, ласковой интонацией, проявлением заботы к каждому ребёнку.

Ребенок дошкольного возраста в силу своих психологических особенностей лучше всего воспринимает новые знания и усваивает навыки, если они были поданы в игровой форме. Именно поэтому обучение приемам общения должно проводиться с использованием игр, направленных на развитие эмоций, формирование умений избегать конфликтных ситуаций.

Очень важно во время игры держаться свободно, артистично, «заражать» детей весельем. Важно также понимать воспитательное значение каждой игры .

Н.В. Клюева и Ю.В. Касаткина составили несколько рекомендаций, касающихся организации и проведения игр на развитие коммуникативных навыков:

• не старайтесь использовать за один раз сразу несколько игр (у ребенка работоспособность еще невелика, он быстро утомляется, и на фоне этого может сложиться негативное отношение к игре);
• используйте для игр время, когда ребенок в хорошем настроении, не перевозбужден, не утомлен, не голоден, но и не сразу после еды, лучше всего после дневного сна, в течении 20 - 25 минут;
• не говорите ребенку, что он что-то сделал неправильно, иначе в дальнейшем он будет бояться давать искренние ответы;
• помните, что самая правдивая и искренняя информация та, которую ребенок выдает первой без долгих размышлений;
• игры и упражнения будут полезны только тогда, когда ребёнок захочет ими заниматься. Поэтому не надо заставлять его играть с вами, лучше уделить ему свое время, когда он сам этого захочет .

Применение коммуникативных игр необходимо в случае если родителей и воспитателей беспокоят такие индивидуальные особенности ребенка, как медлительность, упрямство, неуравновешенность, эгоизм, агрессивность и жестокость, неуверенность в себе, страхи, вранье и т.п. Не всегда взрослым, понятно, почему у ребенка нет друзей, не складываются отношения с братом (сестрой), он не ходит гулять, так как на него не обращают внимания .

Причины, по которым у ребенка могут возникать коммуникативные проблемы могут быть разными: психофизические нарушения, соматические и наследственные заболевания, неблагополучные отношения в семье, отвержение, излишняя требовательность и многие другие.

Показателями благополучной для ребенка обстановки являются:

• Выраженное переживание удовольствия от общения с близкими людьми;
• Уверенность в своих силах, удовлетворение собой;
• Умение видеть свои недостатки и способность просить помощи у окружающих;
• Ощущение свободы, автономности при общении с родителями .

Также, к сожалению, часто ребенок не знает, как проявить свои эмоции. И в результате этого у него возникают трудности при общении со сверстниками и взрослыми. Чтобы решить эту проблему ребенка необходимо познакомить с несколькими основными эмоциями и с тем, как они проявляются в его эмоциональных реакциях.

Н. В. Клюева и Ю. В. Касаткина предлагают организовывать с ребенком этюды на выражение различных эмоций.

Проведение таких игр - этюдов для детей будет способствовать формированию коммуникативных навыков, умению контролировать и правильно передавать свои эмоции окружающим.

Ю.В. Полякевич и Г.Н. Осинина предлагают использовать игровые комплексные занятия для развития общения и коммуникативных навыков. Структура таких комплексных занятий позволяет педагогам гибко и качественно использовать методические приемы, игровые формы и рекомендации в работе с детьми. Непринужденность общения в игровых ситуациях способствует преодолению трудностей межличностного взаимодействия и развитию речевых навыков .

В процессе игровой деятельности на развитие коммуникативных навыков ребенок учится:

• внимательно слушать собеседника, переспрашивать, если что-то непонятно;
• проявлять уважение к говорящему, не перебивать его;
• уметь выражать свое отношение к предмету разговора - излагать свое мнение, приводить примеры, соглашаться или возражать, спрашивать или отвечать;
• ясно и последовательно выражать свои мысли;
• уметь ориентироваться в ситуации общения;
• уметь договариваться, планировать совместные действия;
• уметь завершать общение, используя этикетные формулы.

Такие качества, приобретенные в играх на общения, помогут ребенку успешно социализироваться в обществе взрослых и сверстников, налаживать контакты с другими детьми и договариваться в случившихся конфликтах и трудных ситуациях.

На формирование коммуникативных навыков особо влияет положение ребенка в коллективе - группе детского сада.

Е. О. Смирнова предлагает метод выявления популярных и непопулярных дошкольников и специальные коррекционные игры, которые помогут преодолеть отчужденность у непопулярных детей в группе .

Проведение таких коммуникативных игр помогает каждому ребенку стать личностью, повысить самооценку, совершенствовать коммуникативные способности и умение общаться.

Для того, чтобы дети успешно усвоили навыки общения следует систематически проводить игры на общение, игры - этюды, игровые комплексные занятия.

Использовать коммуникативные игры можно в самых разных формах работы не только с детьми, но и родителями - в непосредственной образовательной деятельности, на праздниках, развлечениях. Поскольку коммуникативные игры являются доступными и в то же время привлекательными, вызывающими яркие, положительные эмоции, их с успехом можно включать в коррекционную работу с детьми, имеющих различную патологию развития.

И у родителей, и у воспитателей общая задача - сделать детей счастливыми, создать атмосферу радости, обеспечить право ребенка на выдумку, шутку, веселье. Только в такой атмосфере может формироваться полноценная личность .

Таким образом можно сделать вывод о том, что эффективный способ развития общения детей – коммуникативная игра, так как игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Основная задача игр на общение - развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста. В процессе игровой деятельности на развитие коммуникативных навыков ребенок учится взаимодействию со взрослыми и сверстниками (умению слушать, не перебивать говорящего, ясно и последовательно выражать свои мысли и эмоции, умению договариваться и другому).

Такое взаимодействие безусловно полезно для того , чтобы дошкольник был лучше адаптирован к жизни в социальной сфере, смог реализовать себя, всегда мог завести друзей и найти общий язык с любым человеком.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию

навыков общения со сверстниками у детей группы

2.1. Описание условий проведения эксперимента

Опытно-экспериментальная работа проводилась с детьми старшей группы.

Списочный состав группы 22 ребенка, из них 10 девочек и 12 мальчиков, возраст детей 5-6 лет. Опытно-экспериментальная работа проводилась со всеми детьми группы с октября по март.

Развивающая предметно-пространственная среда группы соответствует возрастным особенностям детей группы, построена таким образом, что дает возможность эффективно развивать индивидуальность каждого ребенка, с учетом его интересов и уровня активности, мотивации и способностей в различных видах деятельности. Пространство оснащено средствами обучения и воспитания, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем и материалами в свободном доступе для детей; в полной мере реализован принцип «от простого к сложному»: воспитание и обучение дошкольников, их деятельность строится на основе учета возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье; предметно – пространственная среда соответствует своеобразному пространственному восприятию: грамотное зонирование обеспечивает зону условной изоляции («вижу, но не мешаю») тем детям, которым это необходимо.

Таким образом, предметно – пространственная среда группы содержательно - насыщенная, трансформируемая, полифункциональная, доступная и вариативна, что соответствует ФГОС ДО. Развивающая среда, обеспечивает личностно-ориентированное воспитание и социально-эмоциональное взаимодействие детей со взрослыми.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в 3 этапа и состояла из трёх видов экспериментов:

1. констатирующий эксперимент;
2. формирующий эксперимент;
3. контрольный эксперимент.

2.2. Диагностика развития навыков общения детей группы

Для выявления уровня сформированности навыков общения у детей группы был проведен констатирующий эксперимент. Использовался метод социометрии - в виде игры «Секрет» (Т.А.Репина) и игры «Два домика» (Т.Д.Марцинковская), а также диагностика исследования коммуникативных умений по методике «Рукавички» (Г.А. Цукерман). Диагностики проводились в утренние часы.

Социометрическая игра «Секрет» (Т.А.Репина) использовалась для выявления социометрического статуса ребенка в группе детского сада, его отношения к детям, степени доброжелательности детей друг к другу, их эмоционального благополучия.

Данное исследование проводилось в игровой форме. Детям предлагалось по секрету дарить друг другу подарки. Воспитатель в это время организовал с группой коллективную деятельность: чтение, рисование. Для чистоты эксперимента социометрический опрос проводился в раздевальной комнате, где у каждого дошкольника свой шкафчик. В заранее подготовленной таблице, включающей списочный состав детей, отмечались знаком «+» сделанные выборы. Метод социометрии предполагает выбор детьми трех сверстников, которым бы он подарил по одному подарку. В качестве подарков детям было предложено подарить наклейки. Дошкольники болезненно реагируют, если остаются без подарков. Поэтому перед началом игры детей проинструктировали, что они должны подарить трем своим друзьям по одной наклейке, но и им тоже кто-нибудь положит подарок в шкафчик. На тот случай, если кого-то из группы дети оставят без подарка были заготовлены дополнительные наклейки.

Социометрический опрос включает в себя ряд вопросов:

1. Кому бы первому ты подарил подарок? Второму? Третьему? Почему именно ему?
2. Если бы у тебя была возможность всем детям сделать подарок, а одной карточки бы не хватило. Кому бы не хватило карточки? Почему?

После того, как социометрический опрос закончен, ребенок не возвращался в группу, а выходил в соседнюю комнату к детям, которые уже прошли процедуру. Это делалось с целью того, чтобы предупредить возможность детей договориться о том, кому дарить подарки.

Социометрический опрос проводился с целью выявления положительных и отрицательных выборов каждым ребенком. Оценивалась взаимность выборов, т.е. устанавливались дружеские связи, прослеживались отношения мальчиков и девочек, проводился анализ причины негативных выборов, что возможно, и является причиной конфликтов, негативных отношений среди дошкольников.

Социометрия – это еще и определение статусов детей в группе. Чем больше ребенок получает подарков от сверстников (количество выборов), тем выше его статус. В процессе опроса были выявлены четыре статусные группы: «звезды», «принятые», «непринятые» и «изолированные» дети.

приложение 1 , таблица 1):

1. 5 и более выборов- «звезды»
2. 2-4 выбора – «принятые»
3. 1 выбор – «непринятые»
4. 0 выборов – «изолированные»

Проанализировав полученные данные, мы получили результаты: (приложение 2, таблица 2)

1. «Звезды группы» составляют 27%. (получившие наибольшее количество подарков) Денис И., Егор М., Саша К. и Даша Я., Юля А., Эвелина Ш.;
2. «Принятые» составляют 32%, к ним относятся Дима А., Саша Ш., Тимур Ц., Добрыня М., Полина К., Степа С., Диана Т.;
3. «Непринятые» составляет 27%, к ним относятся Оксана З., Марианна К., Ваня К., Влада Л., Лиза А., Максим Н.;
4. «Изолированными» составляют 14%. (не получившими подарков) Рома Б., Ваня П., Алиса В. И.

Полученные результаты мы отобразили в диаграмме (приложение 3)

Затем мы определили «Уровень благополучия взаимоотношений» в группе (УБВ). Для этого проводилось сравнение числа членов группы, находившийся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных группах (III-IV).

• УБВ-высокий: (I+ II) больше (III+IV);
• УБВ-средний: (I+ II) равно (III+IV);
• УБВ-низкий: (I+ II) меньше (III+IV).

По нашим данным в (I-II) группе 13 детей и это больше чем в (III+IV) группе детей (9 детей), соответственно УБВ в группе высокий.

Важным показателем является индекс «изолированности», т. е процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 20 % процентов). В нашем случае индекс «изолированности» составил 14%.

Также мы определили КВ (коэффициент взаимности): (Р1/Р) *100%, где Р-общее число выборов (66), Р1-число взаимных выборов (10).

При расчете данной формулы КВ = 15,15 %. (КВ ниже 20% рассматривается как отрицательный показатель).

По результатам диагностики «Уровень благополучия взаимоотношений» в группе высокий. Индекс «изолированности» составляет 14% что не превышает допустимые 20%, но при этом «Коэффициент взаимности» в группе низкий и это свидетельствует об отсутствии микрогрупп в коллективе.

Количество «изолированных» детей 3 человека, что свидетельствует о не благополучном микроклимате в коллективе. Существует несколько объективных причин изолированности детей и их непринятие в коллективе: Ваня П. практически не посещал детский сад весь прошлый год по причине болезни, Алиса В. поступила в эту группу в сентябре месяце (до этого не посещала детский сад вообще) и Рома Б. переведен из другой группы, имеет замкнутое, временами агрессивное поведение.

Также проводилась социометрическая игра «Два домика» (Т.Д.Марцинковская). Для проведения игры «Два домика» был приготовлен лист бумаги, на котором нарисованы два дома. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой – маленький, черного цвета.

В процессе исследования проводилась индивидуальная беседа с каждым из детей, а второй воспитатель организовывал коллективную деятельность с ребятами, которые либо уже выполнили задания игры и освободились, либо ждут свой очереди.

В начале исследования ребенку были показаны обе картинки и было предложено:

«Посмотри на эти домики. В красном – много разных игрушек, книжек, а в черном домике – игрушек нет.

1. Скажи, с кем из ребят твоей группы ты хотел бы оказаться в красном домике?
2. Кого бы ты поселил в черный дом?». В том случае, если ребенок не желал никого выбирать, мы не настаивали на принятии им решения.

Ответы детей заносились в специальную таблицу (матрицу), в которой фамилии ребят расположены по алфавиту. Так как численность группы 22 человека детям было предложено сделать до 5 положительных или отрицательных выборов.

Условные обозначения для социоматрицы:

Положительный выбор (ответ на первый вопрос)

– отрицательный выбор (ответ на второй вопрос)

Взаимный выбор детей отмечался в таблице цифрой «1».

Сумма отрицательных и положительных ответов, полученных каждым ребенком, позволили выявить его положение в группе (социометрический статус).

Чтобы определить статус ребенка в группе, изначально необходимо вычислить среднюю сумму положительных выборов (ССПВ), которая является своеобразным ориентиром распределения мест в иерархии коллектива:

ССПВ = общая сумма положительных выборов (73) / количество детей в группе (22 ребенка). В нашем случае ССПВ = 3,3 балла и, следовательно, для обработки диагностики мы использовали такие данные:

1. «Социометрические звезды» – дети, получившие в 2 раза больше положительных выборов от средней суммы положительных выборов (7 баллов и выше);
2. «Предпочитаемые» – дети, получившие среднее и выше среднего значения положительного выбора (до уровня показателя «звезды»), (от 3 до 6 баллов);
3. «Пренебрегаемые» – дети, получившие меньше среднего значения положительного выбора (от 1 до 2 баллов);
4. «Изолированные» – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (то есть остаются незамеченными своими сверстниками), (0 баллов);
5. «Отвергаемые» – дети, получившие только отрицательные выборы.

приложение 4, таблица 3).

По результатам первичной диагностики (приложение 5 , таблица 4) мы отметили:

1. «Социометрические звезды» составляют 18% и к ним относятся: Денис И., Егор М., Даша Я., Максим Н.;
2. «Предпочитаемые» составляют 18% и к ним относятся: Юля А., Диана Т., Саша К., Эвелина Ш.;
3. «Пренебрегаемые» дети, получившие меньше среднего значения, составляют 50%, к ним относятся что Лиза А., Рома Б., Оксана З., Полина К., Марианна К., Влада Л., Добрыня М., Ваня К., Степа С., Ваня П., Тимур Ц.;
4. «Изолированные» (незамеченные своими сверстниками) составляют 9%, к ним относятся Дима А., и Алиса В.;
5. «Отвергаемый» по результатам диагностики ребенок Саша Ш. составляет 5% от группы.

приложение 6 ).

При анализе данных социометрии важным результатом является взаимность выборов детей, (в нашем случае 26 взаимных выборов), на основе которых высчитывается коэффициент сплоченности группы:

Сгр = общая сумма взаимных выборов (26) / Общее число возможных выборов (66). При расчете данной формулы применимо к нашей диагностике Сгр = 0,4 (Показатель хорошей групповой сплоченности лежит в диапазоне 0,6 - 0,7).

Проанализировав данные диагностики, мы пришли к выводу - коэффициент сплоченности группы имеет средний показатель, что свидетельствует о том, что не всех детей связывают прочные взаимоотношения. Также в группе есть «изолированные» дети Дима А. и Алиса В. (дети, недавно поступившие в данную группу). В группе также есть «отвергаемый» ребенок Саша Ш. (ребенок склонный к импульсивному, непредсказуемому поведению, часто проявляющий агрессию по отношению к другим детям).

Для проведения диагностики заранее заготавливаются силуэтные изображения рукавички (по количеству участников), 2 набора по три карандаша разного цвета на каждого. Оценивание результата производится с помощью наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализа получившихся работ.

Диагностика проводится в виде игры. Каждая пара детей получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
• умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
• взаимопомощь по ходу рисования;
• эмоциональное отношение к совместной деятельности:

• позитивное (работают с удовольствием и интересом),
• нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости)
• отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Эти показатели отражают наиболее существенные характеристики межличностных отношений: заинтересованность и доброжелательность, способность помочь и уступить другому, разделить его успехи и неудачи.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.
2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Исследование проводилось в специально отведенной комнате без посторонних лиц. Целью диагностики являлось изучение отношения детей друг к другу в ситуации вынужденных уступок и сотрудничества.

В данной диагностике принимало участие не вся группа, участвовали по объективным причинам 10 человек. После распределения мы получили следующие пары: Влада Л. и Максим Н., Даша Я. и Саша К., Егор М. и Денис И., Добрыня М. и Эвелина Ш., Саша Ш., и Дима А. (приложение 7 ).

1. Пара Влада Л. и Максим Н. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя, сходство рисунков частичное – рисунок в полоску, в то же время полоски хаотичные на обоих рисунках. Чередуются не равномерно по цвету и размеру. Дети к общему решению относительно рисунка не пришли: Влада для себя решила, что она хочет рисовать, а Максим примерно скопировал ее рисунок. Взаимный контроль со стороны Влады отсутствовал, она не смотрела в сторону Максима и просила к ней не смотреть. Максим приглядывается к ее рисунку- чтобы его повторить. Взаимопомощь по ходу рисования отсутствует Эмоциональное отношение к совместной деятельности со стороны Влады отрицательное отношение, она игнорирует Максима. Со стороны Максима нейтральное- взаимодействует (копирует рисунок) в силу необходимости (рисунок 1).
2. Пара Даша Я. и Саша К. показали высокий уровень выполнения задания. Рукавички украшены одинаковым узором (чуть- чуть отличается интенсивность окраски). Дети заранее договорились и пришли к общему решению относительно рисунка. Во время работы контролировали и подсказывали друг другу. Эмоциональное отношение позитивное- работали с удовольствием и интересом (рисунок 2).
3. Пара Егор М. и Денис И. также показали высокий уровень выполнения задания. Дети совместно придумывали рисунок и пришли к общему решению. Несущественные различия между рисунками есть (у Егора больше кружочков, а у Дениса меньше, у Егора фон двух цветов - а Денис возможно решил, что это несущественно и у него фон одноцветный). Во время работы контролировали и подсказывали друг другу. Эмоциональное отношение позитивное - работали с удовольствием и интересом (рисунок 3).
4. Пара Добрыня М. и Эвелина Ш. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя. Сходство частичное (цветочки). У Добрыня цветы расположены на всей рукавичке и крупные, а у Эвелины маленькие и не на всей поверхности рукавички. Рисунок придумывала Эвелина и убеждала Добрыню прийти к общему решению. Во время работы контролировали друг друга. Эвелина подсказывала Добрыне (он немного запутался в процессе). Эмоциональное отношение позитивное- работали с удовольствием и интересом (рисунок 4).
5. Пара Саша Ш. и Дима А. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя. Сходство частичное. Дима не стал заканчивать свой рисунок(устал), но похожие черты прослеживаются. Спорили во время обсуждения, но пришли к общему мнению. Не контролировали и не помогали друг другу во время работы. Взаимодействие скорее отрицательное – ссорились и спорили по поводу рисунка (рисунок 5).

В результате первичной диагностики мы получили следующие данные (приложение 8, таблица 5):

1. Средний уровень коммуникативных умений у 60% детей: Влада Л. и Максим Н., Саша Ш. и Дима А., Добрыня М. и Эвелина Ш.
2. Высокий уровень у 40% детей: Даша Я. и Саша К., Егор М. и Денис Полученные результаты отражены в гистограмме (приложение 9 ).

Проанализировав данные диагностики, мы пришли к выводу, что у детей в группе преобладает средний уровень коммуникативных умений (6 человек имеют средний уровень коммуникативных умений – 60 %, а 4 ребенка имеют высокий уровень – 40 %). Не все дети проявляют умение и желание договариваться друг с другом, игнорируют совместную деятельность.

В рамках исследования мы провели анкетирование родителей по теме «Роль коммуникативных игр в формирования навыков общения со сверстниками детей 6-года жизни» (приложение 10 ).

2.3. Формирование навыков общения дошкольников со сверстниками посредством использования коммуникативных игр

По результатам проведённой диагностики мы определили следующие задачи для проведения формирующего эксперимента:

• воспитание интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении; развитие чувства принадлежности к коллективу;
• развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями; умений устанавливать контакт с окружающими людьми;
• развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;
• развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения; формирование доверия к собеседнику;
• выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему пониманию в процессе общения; развитие навыков эффективного общения, необходимых при сосуществовании и выполнении функций, возложенных на каждого члена детского коллектива - развитие групповой сплоченности.
• формирование у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой), средствами человеческого общения.

Эффективным средством развития коммуникативных способностей и навыков общения является игра. В связи с этим, отталкиваясь от общего плана воспитательной работы, мы разработали перечень коммуникативных игр (приложение 11 ).

В рамках формирующего эксперимента мы проводили игры на снятие психоэмоционального напряжения (приложение 12 ): Во время игры «Путаница» сначала ведущим выбирали самых ответственных детей Дениса И., Егора М. и Дашу Я. Ведущий выходил в спальню, а остальные дети, не размыкая рук старались запутаться. По правилам игры, когда ведущий начинает распутывать «путаницу», игроки не должны разжимать руки. Вначале у ребят не получалось удержать друг друга за руки, запутывались все и ведущий и те, кто участвовал в «путанице». После проведения нескольких игр «путаница» уже не распадалась. Затем на роли ведущих дети начали вызываться сами. Очень ответственно подходил к распутыванию «путаницы» Саша Ш., методично расставлял всех по местам. Алиса В. в роли ведущей очень стеснялась, и сначала распутывая детей, спрашивала совета у воспитателя. Постепенно Алиса В. поверила в свои силы и справлялась с заданием самостоятельно.

Также мы проводили игры на мышечное расслабление (приложение 12 ), например: «Насос и мяч». Дети разбивались на пары, один ребенок из пары играл роль насоса, а другой роль мяча, который накачивают. Мальчики, играющие роль «насоса» с таким усердием, играли свою роль, что часто их пары – «мячи» лопались. Девочки не сразу включились в эту игру. Юля А. играя в паре с Эвелиной Ш. вначале постоянно играла ведущую роль. Эвелина Ш. стеснялась, не могла войти в роль. Но затем с удовольствием включилась в игру. Вся группа детей с огромным удовольствием играли в эту игру, еще большую радость им доставляло участие воспитателя в паре с ними в игре.

Также мы играли в игру «Зоопарк» (приложение 12 ), которая направлена не только на развитие коммуникативных способностей, но и на умение распознавать язык мимики и жестов, снятие телесных зажимов. На первых порах детям было предложено разделиться на пары: Один ребенок из пары задумывал животное, а второй его показывал, копируя его повадки, позы и походку, а остальные дети должны были догадаться, какое животное задумали ребята. Вначале дети показывали животное только мимикой и голосом (рычали, мяукали), но затем увлеклись и раскрепостились (показывая крокодила – ползли по коврику). Затем мы усложнили игру, играли командами. Одна команда изображала животных, а вторая команда – зрители, гуляли по «зоопарку», фотографировали животных, и угадывали их. Когда все животные были угаданы команды менялись местами

Также проводились игры на обучение эффективным способам общения (приложение 13 ). В таких играх дети также принимали участие с удовольствием. И если вначале в игре «Испорченный телефон» правильное слово не доходило до последнего игрока - терялось по дороге, то постепенно ребята стали прислушиваться внимательнее друг к другу.

В игре «Попроси игрушку», которая также направлена на обучение детей эффективным способам общения ребята подбирали неожиданные аргументы, например: Саша Ш. попросил игрушку не для себя, а для Степы С., а Влада Л. сказала что всегда мечтала о такой игрушке, и попросила исполнить ее мечту, отдать ей игрушку.

А еще мы проводили игры на признание социальных притязаний (приложение 14 ). При проведении игры «Король» главным героем, то есть королем очень хотели стать те дети, которые обычно не стремятся стать лидерами: Влада Л., Саша Ш., Тимур Ц., Ваня К. Когда «королем» был Саша Ш. он приказал все ребятам прыгать и бегать, когда «королем» была Даша Я., она приказала всем своим «подданным» танцевать. Рома Б. быть ведущим в игре отказывался, но поручения «королей» выполнял с удовольствием. Оксана З. представила себя не просто «королем», а «принцессой Ледышкой», приказала всем замерзнуть, превратиться в сугроб (потом долгое время не хотела выходить из этой роли, постоянно напоминала всем, что она «принцесса Ледышка»).

А еще мы проводили игры на развитие партнерства и сотрудничества между детьми (приложение 15 ). Дети с удовольствием принимали участие в таких играх, которые направленны на сплоченность коллектива: Например когда мы играли в игру «Доброе животное» Степа С. И Ваня П. помогали двигаться синхронно Саше Ш. и Диме А. (если мальчики отвлекались), А в игре «Встаньте все те кто..», дети, с удивлением и радостью отмечали похожие черты друг у друга(ведущий предлагал встать тем кто любит прыгать на скакалке, кататься на велосипеде, смотрит одинаковые мультфильмы).

Также мы проводили игры на решения конфликтных ситуаций (приложение 16 ).

В частности, проводилась игра «Сладкая проблема», во время которой каждой паре детей предлагалось по одному печенью, и дети должны были разделить его между собой или договориться кто съест полностью печенье. Во время проведения игры все пары детей поделили печенье поровну. Когда детям было предложено повторно еще по одному печенью, то многие пары повторно разделили его пополам, были дети, которые отказались от печенья в пользу партнера (Саша К., Егор М., Рома Б., Максим Н.), (приложение 16 ).

Также мы проводили игру «Примирение», для закрепления умения ненасильственным способом решать конфликт. В этом нам помогали игрушки кукольного театра Филя и Степашка (приложение 16 ). Ребята с помощью этих игрушек, показывали, как они бы повели себя в конфликтной ситуации. Разыгрывали сценку ссоры из-за книжки, которую принес Степашка. Рома Б. предложил отдать книжку хозяину, Саша К. предложил угостить партнера конфетой и вместе посмотреть книжку. В основном дети предлагали поменять книжку на какие - либо игрушки, посмотреть по очереди. Денис И. и Даша предложили посмотреть вместе.

Проводились также игры на закрепление этикетных форм общения (приложение 17). Был организован конкурс на самое интересное приветствие. Девочки Диана Т. и Полина К. представились «Феями Винкс», раскланивались, размахивали воображаемыми волшебными палочками, улыбались, а мальчики Максим Н. и Тимур Ц. представились «Незнайкой» и «Знайкой». При приветствии использовались вербальные и невербальные средства общения: с помощью мимики и жестов дети представили своих персонажей.

Дети принимали участие во всех этих играх добровольно и с удовольствием. Сначала не все дети включались в игру: Степа С., Рома Б., Влада Л. Тимур Ц. наблюдали со стороны. Постепенно никто из детей не захотел оставаться в стороне, и все дети принимали участие в играх, строго следили за соблюдением правил в игре.

Также рассматривались различные проблемные ситуации (приложение 16 ), решение которых направлено на:

• закрепление умения устанавливать контакт с собеседником (зрительный контакт);
• закрепление употребления речевых этикетных формул (утренние приветствия, прощание и др.);
• передачу характера, изображаемого персонажа (хитрый, злой, добрый) при помощи голоса и движений;
• выражение сочувствия и сопереживания взрослым (маме), маленьким детям.
• Определение эмоционального настроения.

При решении таких ситуаций дети на практике применяли свои коммуникативные умения, а также старались распознавать различные настроения и эмоциональные состояния, анализировать их причины, понимать настроение другого принимать его позицию;

Активно осуществлялась связь с родителями. Мы провели родительское собрание по теме «Роль коммуникативных игр в формирования навыков общения со сверстниками детей 6-года жизни» (приложение 18 ).

Безусловно многих родителей волнует сформированность коммуникативных навыков у детей группы, так как почти 32% наших ребят - вновь поступившие в детский сад, также в нашей группе есть дети, которые отличаются агрессивным поведением (Саша Ш., Рома Б., Дима А.).

Во время родительского собрания мы провели тренинг по коммуникативным играм, то есть поиграли совместно с родителями в некоторые игры. Проведение такого тренинга способствовало установлению теплой и дружеской обстановки, а также общему подъему настроения присутствующих.

Во время родительского собрания был проведен тест на сформированность коммуникативных навыков детей, по результатам теста были даны рекомендации.

Также на информационном стенде была представлена индивидуальная консультация для родителей (приложение 19 ).

Также при активном участии родителе был подготовлен, а затем проведен игровой досуг «Широкая масленица» (приложение 20 ).

Участие ребят в этом досуге способствовало не только знакомству с русскими народными традициями и обогащению словарного запаса.

Во время проведения конкурсов и народных игр совершенствовались навыки общения детей и умения согласовывать свои действия с действиями сверстников (приложение 21 ).

Проведение совместных игр, досугов, обсуждение проблемных ситуаций способствовало установлению дружеских взаимоотношений между детьми

Таким образом, в процессе формирующего эксперимента дети осваивали умение взаимодействовать друг с другом в различной деятельности, решать конфликтные ситуации, ценить дружбу, быть вежливыми и приветливыми друг с другом.

2.4. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы

Результаты проведённой с детьми работы мы выявляли в процессе проведения контрольного эксперимента.

В контрольном эксперименте участвовали дети той же группы. Для обследования мы также использовали социометрические игры «Секрет» и «Два домика» и диагностическую методику «Рукавички».

Социометрическая игра «Секрет» проводилась в игровой форме.

После игры проводился подсчет подарков (приложение 22, таблица 6)

Проанализировав полученные данные, мы получили такие статусные группы (приложение 23, таблица 7):

1. «Звезды группы» составляют 18%, к ним относятся Денис И., Даша Я., Саша К., Егор М.;
2. «Принятые» составляют 82%, к ним относятся все остальные дети нашей группы
3. «Непринятых» и «Изолированных» детей в группе нет (0%).

Полученные результаты мы отобразили в диаграмме (приложение 24 ).

По результатам диагностики все дети группы находятся в благоприятных «статусных» категориях, отсутствуют такие статусные группы как «Непринятые» и «Изолированные», соответственно уровень благополучия взаимоотношений в группе высокий, а индекс «изолированности» равен 0%. Также мы определили КВ (коэффициент взаимности): (Р1/Р) *100%, где Р-общее число выборов (66), Р1-число взаимных выборов (30).

Коэффициент взаимности составил 45% (повысился почти в 3 раза). Такие данные свидетельствуют о наличии микрогрупп в коллективе.

По итогам контрольной диагностики большая часть детей в группе связана взаимным выбором, появились устойчивые дружеские связи между детьми. «Изолированные» и «непринятые» дети перешли в статус «принятые».

Также на этапе контрольного эксперимента проводилась социометрическая игра «Два домика». Для обработки данных диагностики мы использовали те же критерии, что и в констатирующем эксперименте.

Чтобы определить статус ребенка в группе, мы вычислили среднюю сумму положительных выборов (ССПВ) на этапе контрольного эксперимента.

ССПВ = общая сумма положительных выборов (97) / количество детей в группе (22 ребенка). На этапе контрольного эксперимента ССПВ = 4,4 балла (для обработки данных мы использовали такие же показатели, как и констатирующем эксперименте)

Для получения наглядной информации о соотношении в группе различных социометрических статусов, была составлена таблица (приложение 25 , таблица 8).

По результатам контрольной диагностики (приложение 26 , таблица 9) мы отметили:

• «Социометрические звезды») составляют 9% и к ним относятся: Егор М. и Даша Я.;
• «Предпочитаемые» составляют 41% и к ним относятся: Юля А., Диана Т., Саша К., Эвелина Ш., Денис И., Ваня К., Максим Н., Ваня П., Тимур Ц.;
• «Пренебрегаемые» дети, получившие меньше среднего значения, составляют 50%. Лиза А., Рома Б., Оксана З., Полина К., Марианна К., Влада Л., Добрыня М., Степа С., Дима А., Алиса В., Саша Ш.;
• «Изолированные» и «Отвергаемый» дети по результатам диагностики составляют 0 %.

Полученные результаты мы отобразили в диаграмме (приложение 27 ).

При анализе данных на этапе контрольной диагностики число взаимных выборов составило 50, на основе этого показателя мы высчитали коэффициент сплоченности группы:

Сгр = общая сумма взаимных выборов(50) / Общее число возможных выборов (97). Коэффициент сплоченности группы применимо к нашей диагностике Сгр = 0,5.

Проанализировав данные контрольной диагностики, мы пришли к выводу, что коэффициент сплоченности группы повысился, число взаимных выборов увеличилось почти в 2 раза. «Отвергаемых» и «Изолированных» детей в группе нет, многие дети перешли в категорию «Предпочитаемые».

Для диагностики коммуникативных умений и изучения отношений детей со сверстниками было проведено исследование по методике «Рукавички» (Г.А.Цукерман)

Критерии оценивания те же что и на этапе констатирующего эксперимента. В данной диагностике участвовали по объективным причинам 10 человек (приложение 28 ).

В процессе раскрашивания детьми рукавичек отмечались следующие особенности их поведения:

1. Пара Влада Л. и Добрыня М. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя, сходство рисунков частичное – совпадает цвет фона, цветочек в центре, кружочки по всей поверхности. Дети приняли общее решение относительно рисунка, но в процессе работы Влада стала вносить свои изменения. Добрыня не заметил отступления от первоначального замысла, так как взаимный контроль и взаимопомощь по ходу рисования отсутствовали. Эмоциональное отношение к совместной деятельности вначале положительное, затем нейтральное (рисунок 6).
2. Пара Егор М. и Максим Н. показали высокий уровень выполнения задания. Дети активно придумывали рисунок и пришли к общему решению. Рисунки очень похожи. Во время работы активно взаимодействовали друг с другом: Максим Н. постоянно приглядывался к рисунку соседа, интересовался что рисовать дальше. Егор М. в этой паре являлся ведущим контролировал Максима Н. и давал ему указания. Эмоциональное отношение позитивное - работали с удовольствием и интересом (рисунок 7).
3. Пара Даша Я. и Денис И. также показали высокий уровень выполнения задания. Дети совместно придумывали рисунок и пришли к общему решению. Во время работы контролировали и подсказывали друг другу. Даже прикладывали рисунки друг к другу, чтобы проверить парность изображения. Эмоциональное отношение позитивное - работали с огромным удовольствием и интересом. В конце работы Денис И. озаглавил свой рисунок «Денис и Даша» (рисунок 8).
4. Пара Саша К. и Эвелина Ш. показали высокий уровень выполнения задания. Рукавички украшены одинаковым узором (чуть- чуть отличается интенсивность окраски). Дети заранее договорились и пришли к общему решению относительно рисунка. Саша К. закончил свою работу раньше, но продолжал контролировать и подсказывать очередность рисунка своей соседке. Эвелина Ш. выполнила свою работу более тщательно. В конце рисования дети активно обсудили насколько похожи их рукавички. Эмоциональное отношение позитивное- работали с удовольствием и интересом (рисунок 9).
5. Пара Саша Ш. и Дима А. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя. Сходство частичное (цветочки, кружочки, треугольники, полосы). Рисунок сложный, придумывал его Саша Ш. и убеждал Диму А. прийти к общему решению. Во время работы Саша Ш. контролировал Диму А., подсказывал ему (он немного запутался в рисунке и заканчивать работу не стал). Эмоциональное отношение позитивное - работали с удовольствием и интересом (рисунок 10).

По результатам контрольной диагностики:(приложение 29 , таблица 10):

1. Низкий уровень коммуникативных умений не отмечен.
2. Средний уровень коммуникативных умений у 40 % детей: у Влады Л. и Добрыни М., Саша Ш. и Димы А.
3. Высокий уровень у 60 % детей: Егор М. и Максим Н., Даша Я. и Денис И., Саша К. и Эвелина Ш.

Проанализировав данные диагностики, мы пришли к выводу, что у детей в группе преобладает высокий уровень коммуникативных умений (6 человек показали высокий уровень, а 4 ребенка средний уровень коммуникативных умений) (приложение 30 , приложение 35 , таблица 13, приложение 36 ).

Большинство детей проявляют умение и желание договариваться друг с другом, активно включаются в совместную деятельность.

По общим результатам контрольных диагностик можно отметить наличие положительных навыков межличностного взаимодействия, которые наиболее ярко проявлялись в конце обозначенного периода эксперимента. Некоторые дети стали пользоваться популярностью у сверстников. Они стали более активны, любознательны, самокритичны к действиям других детей, проявляя при этом доброжелательность и отзывчивость (приложение 31 , таблица 11, приложение 32 ).

Уровень благополучия взаимоотношений в группе высокий, индекс «изолированности» на начало эксперимента составлял 14 %, на этапе контрольного эксперимента равен 0%, Коэффициент взаимности на начало эксперимента составлял 15,5 %, на этапе контрольного эксперимента равен 42 % (повысился почти в 3 раза). Такие данные свидетельствуют о наличии микрогрупп в коллективе.

При анализе данных на этапе контрольной диагностики число взаимных выборов составило 50, на этапе первичной диагностики 26 (повысилось в 2 раза).

Коэффициент сплоченности группы повысился, на этапе контрольной диагностики коэффициент сплоченности группы Сгр = 0,5 (на этапе первичной диагностики составлял Сгр = 0,4).

Уровень коммуникативных умений повысился: на этапе первичной диагностики средний уровень составлял 60%, теперь равен 40 %, высокий уровень составлял 40 %, теперь равен 60 %.

«Изолированные» и «непринятые» дети перешли в статус «принятые». Дети, которые находятся в статусе «социометрические звезды» (Денис И., Даша Я., Егор М.) и лидируют в общении, являются примером для остальной части группы. Общительность, доброжелательность, готовность прийти на помощь, разнообразные знания, умения и навыки притягивают к ним сверстников. Оказывая помощь, эти дети стараются объективно оценивать успехи и неудачи других, пытаются похвалить, подбодрить, подсказать выход из сложной ситуации, не ущемляя при этом достоинство сверстников. Благодаря, перечисленным качествам этих детей стали чаще выбирать на руководящие роли в игре (приложение 33 , таблица 12), (приложение 34 ).

Дети, проявлявшие агрессию, стали относиться к своим товарищам дружелюбнее, так как их коммуникативные навыки улучшились. Вновь поступившие дети органично влились в состав группы, у них появились устойчивые дружеские связи.

Заключение

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада, во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются благополучно, если ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться с ними, никого, не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он в дальнейшем будет комфортно чувствовать себя среди людей .

К 6 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Значительно возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше .

На протяжении всего дошкольного детства, а также особо в старшем дошкольном возрасте воспитателям и родителям следует учить ребенка правильно общаться и преодолевать коммуникативные барьеры и трудности.

Приобретая навыки общения в процессе игры, дети формируют у себя такие нравственные качеств как сопереживание, дружба, внимательность, забота.

Проведение игр на формирование навыков общения способствует развитию коммуникативных навыков (вербальных и невербальных), улучшает отношения между детьми, повышает уровень комфортности и эмоционального состояния детей в группе, а также способствует всестороннему гармоничному развитию личности детей дошкольного возраста.

Проведенная нами работа позволяет дать следующие рекомендации для педагогов о возможности использования коммуникативных игр в формировании навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста:

• при проведении всех игр следует избегать, нравоучений и приведения положительных образцов. Следует исключить также замечания и разделение детей на хороших и плохих. Гораздо важнее и эффективнее поддерживать каждого ребенка;
• ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами) заставлять ребенка участвовать в игре. Задача воспитателя - заинтересовать ребенка, увлечь его игрой;
• проводить игры на формирование навыков общения систематически. Многократное повторение одних и тех же игр является важным условием их развивающего эффекта. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают лучше понимать ее содержание и получать удовольствие от выполнения игровых действий;
• совместное участие воспитателя и детей способствует теплой дружеской обстановке. У детей закрепляется ощущение безопасности и доверия;
• в процессе формирования положительных взаимоотношений с помощью совместных игр, игр на общение необходимо обращать внимание на воспитании нравственных чувств;
• необходимо также формировать умения вежливо обращаться к товарищам с просьбой, благодарить за оказанную услугу, соблюдать очередность и др.;
• очень важно, чтобы взрослые, которые окружают детей, показывали и правильный пример общения;
• необходимо сотрудничество с родителями по вопросам развития у детей коммуникативных способностей.

Задачи, которые мы поставили перед собой в начале исследования, были решены. В процессе нашей работы мы изучили теоретические вопросы, предусмотренные планом, что помогло нам определить содержание опытно-экспериментальной части исследования, подобрать социометрические игры и диагностики для определения уровня коммуникативных навыков детей 6-го жизни со сверстниками.

Мы подобрали и провели комплекс коммуникативных игр на общение, снятие конфликтности, закрепление этикетных форм общения.

Проведенный нами сравнительный анализ социометрического исследования позволяет говорить о положительной тенденции в плане развития дружеских взаимоотношений и формировании навыков общения в группе дошкольников со сверстниками.

Систематическое проведении игр на общении у детей старшего дошкольного возраста дало положительные результаты. В группе возросла атмосфера дружбы, взаимопонимания и спокойствия детей. Многие дети научились налаживать отношения и решать конфликты мирным способам, а также правильно выражать свои негативные чувства.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет утверждать, что включение коммуникативных игр в учебно-воспитательный процесс дошкольного учреждения, способствует формированию навыков общения со сверстниками у детей 6-года жизни.

Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать, и совершенствовать методические приемы и методику их использования. Многое будет зависеть также от воспитателей, от родителей.

Список литературы

1. Бабаева, Т.И. Примерная образовательная программа дошкольного образования «Детство» / Т.И. Бабаева – СПб.: Детство-Пресс, 2014. – 280с.
2. Веракса, Н.У. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / Н.Е. Веракса – М.: Мозаика – синтез, 2014. –368 с.
3. Галигузова, Л.Н., Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О.Смирнова – М.: Просвещение, 1992. – 144 с.
4. Диагностика общения детей старшего дошкольного возраста // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по материалам XXXIII студ. междунар. заочной науч.-практ. конф. - М.: «МЦНО». - 2016 -№ 4(32) / [Электронный ресурс] URL: https://nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/4(32).pdf
5. Журавлев, А.Л. Социальная психология: учеб.пособие/ А.Л. Журавлев, В.А. Соснин, М.А. Красников.– М.: Форум, 2011. – 496 с.
6. Зедгенидзе, В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников: пособие для практических работников ДОУ / В.Я. Зедгенидзе – М.: Айрис-пресс, 2009. – 112 с.
7. Истратова, О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет: психологический практикум / О.Н. Истратова – Ростов н /Д: Феникс, 2008. – 317 с.
8. Калинина, Р. Р. Прикоснись к душе ребенка / Р.Р. Калинина – СПб.: Речь, 2011.- 160с.
9. Клюева, Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина – Ярсл.: Академия развития, 1996. – 240 с.
10. Кондратьев, М.Ю. Азбука социального психолога – практика / М.Ю. Кондратьев, В.А. Ильин – М.: ПЕР СЭ, 2007. – 464 с.
11. Леонов, Н.И. Психология делового общения. Учебное пособие / Н.И. Леонов – М.:РАО, 2005. – 256 с.
12. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей психологии / А.А. Леонтьев.: Избранные психологические произведения – М.: Педагогика, 2001. – 447 с.
13. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина, М: Педагогика, 1986. – 144 с.
14. Лисина, М. И. Развитие общения со сверстниками / М.И. Лисина // Дошкольное воспитание – 2009. – № 3. – С. 22.
15. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина, СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
16. Лисина, М. И. Общение и речь / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с.
17. Лютова, Е.К., Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина – М.: Генезис, 2000. – 26 с.
18. Неверова, А.А. Особенности отношения к сверстникам у детей дошкольного возраста // Актуальные вопросы современной психологии: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2015. – С. 102-106.
19. Немов, Р.С. Социальная психология: Краткий курс / Р.С. Немов, И.Р. Алтунина. – СПб.: Питер, 2008. – 58 с.
20. Панфилова, А.П. Теория и практика общения: учеб. пособие для студ./ А.П. Панфилова. – Издательский центр «Академия», 2011. – 288 с.
21. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 1994. – 586с
22. Полякевич, Ю.В., Формирование коммуникативных навыков у детей 3-7 лет: модели комплексных занятий / Ю.В. Полякевич, Г.Н. Осинина – Волгоград: Учитель, 2016. – 159 с.
23. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками //Учебное пособие/ Е.О. Смирнова. – М.: «Академия», 2000. – 160с. [Электронный ресурс] URL: http://psychlib.ru/mgppu/SOo/SOO-001.HTM#Часть_II
24. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – 158 с.
25. Хузеева, Г.Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника: психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка / Г.Р. Хузеева – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2014 – 78 с.
26. Якобсон, С.Г., Дошкольник. Психология и педагогика возраста / С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьева – М: Дрофа – 2006. – 176 с.

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО « Курганский государственный университет»

Кафедра педагогики

Курсовая работа

Формирование навыков общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Студент гр. ПЗ-30213с С.А. Женыспаева

направление 050400.61 «Психолого-педагогическое образование»

профиль «Психология и педагогика дошкольного образования»

Руководитель: канд.пед.наук, доцент Т.С. Остренко

Курган 2014

Введение

Проблемой общения занимались такие ученые как В.М. Бехтерев, Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.М. Бахтин и другие отечественные психологи, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности легли в основу разработки проблемы общения.

Родоначальником проблемы развития общения сверстников в дошкольном возрасте, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Так же проблемой общения со сверстниками занимались и многие другие зарубежные психологи, такие как Б. Спок, Дж. Мид, Л. Ли, Левис, Розенблюм и др.

Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.

Наилучшие возможности для возникновения контактов между детьми создает игровая деятельность: дети приучаются действовать согласованно, учатся уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями.

Д.Б. Эльконин, опираясь на исследования детской игры, начатые Л.С. Выготским, представил в своей книге проблему игры как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте.

Понятие «игра» в русском языке многозначно, и особенно это касается современной психологии. В качестве главных предметов исследования выступают природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.

Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и психологи. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры: а) немецкого философа и психолога К. Грооса; согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни; б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности; в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению. З. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил.

Общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения.

Исходя из этого, мы определили тему курсовой работы: «Формирование навыков общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре».

Объект исследования: формирование навыков общения у младших дошкольников.

Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра, как средство формирования младших дошкольников.

Цель: теоретически обосновать влияние навыков общения в сюжетно-ролевой игре у детей младшего дошкольного возраста и спроектировать необходимые для этого условия.

Задачи: раскрыть психолого-педагогические подходы к понятию общение; дать характеристику особенностям формирования навыков общения со сверстниками у младших дошкольников; раскрыть сущность, специфику и методику руководства по организации сюжетно-ролевой игрой; подобрать диагностические методы для выявления сформированности навыков общения у детей; спроектировать использование сюжетно ролевых игр в развитии навыков общения у детей.

дошкольный игра общение педагогический

Глава 1. Теоретические и методические подходы к изучению влияния сюжетно-ролевой игры на формирование навыков общения детей младшего дошкольного возраста

1 Психолого-педагогический подходы к понятию общение

В последние годы проблема общения была «логическим центром» психологической науки. Исследования этой проблемы открыло возможности более глубокого анализа психологических закономерностей и механизмов регуляции поведения человека, формирование его внутреннего мира, показало социальную обусловленность психики и образа жизни индивида. Проблемой общения занимались такие ученые как В.М. Бехтерев, Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.М. Бахтин и другие отечественные психологи, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности легли в основу разработки проблемы общения .

Психологи относят потребности в общении к числу важнейших условий формирование личности. В связи с этим потребность в общении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.

Общение, его внутренняя динамика и закономерности развития выступают предметом многих исследований. Концептуальные основы проблемы общения связаны с трудами Б.Г. Ананьева. В своей книге «Психология педагогической оценки» автор впервые развернул важность учета категории общения среди других детерминант, которые определяют проявление и развитие психики человека. И затем во всех своих более поздних работах, в которых он ставил и решал проблемы формирования человека как личности, образования в ней различных структурных блоков, развития человека как субъекта деятельности, воспитания его индивидуальности, он неизменно возвращал к категории общения, открывая в нем все новые характеристики и прослеживая их роль во всех перечисленных процессах .

В своих трудах этого цикла Б.Г. Ананьев последовательно подчеркивал мысль о том, что в своем повседневном бытие человек связан бесконечным числом отношений не только с предметным миром, но и людьми. Механизмом, посредством которого эти отношения у человека с «миром предметов» и «миром людей» устанавливаются и развиваются, является деятельность - труд, общение, учение, игра и другие ее виды.

Выделяя общение из этого ряда, Б.Г. Ананьев подчеркивает, что особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. «Общение, - пишет он, - столь же социальное, сколь и индивидуальное явление. Поэтому так неразрывно связано социальное и индивидуальное и важнейшим средстве общения - языке, индивидуальным и проявлением и механизмом которого является речь…» .

В.Н Мясищев. в своих трудах стремится рассматривать общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга. В своем выступлении на Всесоюзном симпозиуме по психологии общения в 1970 году он говорил: «Связь отражения людьми друг друга в общении с их взаимоотношениями очевидна…» В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращения человека с человеком».

Известный социолог первой половины 20 века Сорокин П.А. считал, что под влиянием потребности в общении возникают социальные группы: человеку трудно жить в уединении, его тянет к другим.

Рассматривая образ жизни различных высших животных и человека, мы замечаем, что в нем выделяются две стороны: контакты с природой и контакты с живыми существами. Первый тип контактов - деятельность. Второй тип контактов характеризуется тем, что взаимодействующими друг с другом сторонами являются живые существа, организм с организмом, обменивающиеся информацией. Этот тип внутривидовых и межвидовых контактов называют общением .

Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредствованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства.

Содержание - это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому. Один человек может передавать другому информацию о наличных потребностях, рассчитывая на потенциальное участие в их удовлетворении. Через общение от одного живого существа к другому могут передаваться данные об их эмоциональных состояниях (удовлетворенность, радость, гнев, печаль, страдание и т.п.), ориентированные на то, чтобы определенным образом настроить другое живое существо на контакты. Такая же информация передается от человека к человеку и служит средством межличностной настройки. По отношению к разгневанному или страдающему человеку мы, например, ведем себя иначе, чем по отношению к тому, кто настроен благожелательно и испытывает радость. Содержанием общения может стать информация о состоянии внешней среды, передаваемая от одного живого существа к другому, например, сигналы об опасности или о присутствии где-то поблизости положительных, биологически значимых факторов, скажем, пиши.

У человека содержание общения значительно шире, чем у животных. Люди обмениваются друг с другом информацией, представляющей знания о мире, богатый, прижизненно приобретенный опыт, знания, способности, умения и навыки. Человеческое общение многопредметно, оно самое разнообразное по своему внутреннему содержанию.

Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. У животных целью общения может быть побуждение другого живого существа к определенным действиям, предупреждение о том, что необходимо воздержаться от какого-либо действия. Мать, например, голосом или движением предупреждает детеныша об опасности; одни животные в стаде могут предупреждать других о том, что ими восприняты жизненно важные сигналы.У человека количество целей общения увеличивается. В них помимо перечисленных выше включаются передача и получение объективных знаний о мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий людей в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений, многое другое. Если у животных цели общения обычно не выходят за рамки удовлетворения актуальных для них биологических потребностей, то у человека они представляют собой средство удовлетворения многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, потребностей интеллектуального роста, нравственного развития и ряда других.

Не менее существенны отличия средств общения. Последние можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.

Кодирование информации - это способ передачи ее от одного живого существа к другому. Например, информация может передаваться с помощью прямых телесных контактов: касанием тела, руками и т.п. Информация может людьми передаваться и восприниматься на расстоянии, через органы чувств (наблюдения со стороны одного человека за движениями другого или восприятие производимых им звуковых сигналов).

У человека, кроме всех этих данных от природы способов передачи информации, есть немало таких, которые изобретены и усовершенствованы им самим. Это - язык и другие знаковые системы, письменность в ее разнообразных видах и формах (тексты, схемы, рисунки, чертежи), технические средства записи, передачи и хранения информации (радио и видеотехника; механическая, магнитная, лазерная и иные формы записей). По своей изобретательности в выборе средств и способов внутривидового общения человек намного опередил все известные нам живые существа, обитающие на планете Земля.

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов. По содержанию оно может быть представлено как материальное (обмен предметами н продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

При материальном общении субъекты, будучи занятыми индивидуальной деятельностью, обмениваются ее продуктами, которые, в свою очередь, служат средством удовлетворения их актуальных потребностей. При кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определенное физическое или психическое состояние. Например, поднять настроение или, напротив, испортить его. А в конечном счете - оказать определенное воздействие на самочувствие друг друга.

Мотивационное общение имеет своим содержанием передачу друг другу определенных побуждений, установок или готовности к действиям в определенном направлении.

Иллюстрацией когнитивного и деятельностного общения может служить общение, связанное с различными видами познавательной или учебной деятельности. Здесь от субъекта к субъекту передается информация, расширяющая кругозор, совершенствующая и развивающая способности.

По целям общение делится на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями. Биологическое - это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма. Оно связано с удовлетворением основных органических потребностей. Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида. Существует столько частных целей общения, сколько можно выделить подвидов биологических и социальных потребностей.

По средствам общение может быть непосредственным и опосредствованным, прямым и косвенным. Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т.п. Опосредствованное общение связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией. Это или природные предметы (палка, след на земле и т.д.), или культурные (знаковые системы, записи символов на различных носителях, печать, радио, телевидение и т.п.).

Прямое общение предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения, их общение в тех случаях, когда они видят и непосредственно реагируют на действия друг друга. Косвенное общение осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди.

Человек отличается от животных наличием у него особой, жизненно важной потребности в общении, а также тем, что большую часть своего времени он проводит в общении с другими людьми.

Среди видов общения можно выделить также деловое и личностное, инструментальное и целевое.

Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир. В отличие от делового личностное общение, напротив, сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, которые глубоко затрагивают личность человека.

Инструментальным можно назвать общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения. Целевое - это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случае потребности в общении.

В жизни человека общение не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности. Оно включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность, которая не может ни возникнуть, ни осуществиться без интенсивного и разностороннего общения.

Итогом общения становится взаимное влияние людей друг на друга.

Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное - это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами. Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурным и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека.

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно - до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию. Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребенка.

Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека.

Общение может обособляться как самостоятельная деятельность, в которой человек эмоционально заинтересован. Здесь общение для человека выступает как исключительная ценность.

Человеческое общение имеет свои специфические средства, с помощью которых люди вступают во взаимодействия и добиваются понимания друг друга.

Поскольку человек существо социальное, он постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми, что определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Эмпирические данные свидетельствуют, что уже с первых месяцев жизни ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется - от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве с взрослыми. В то же время и способы удовлетворения этой базовой потребности у каждого человека носят индивидуальный характер и определяются как личностные особенностями субъектов общения, условиями и обстоятельствами их развития, так и социальными факторами .

Таким образом, мы видим, что проблема общения очень сложная и разносторонняя. Благодаря общению человек достиг такого уровня развития, на котором он сейчас находится. В последнее время общением интересуются многие науки, такие как: педагогика, философия, социология, психология и ряд других. И в само понятие общения каждая наука привносит, что-то свое. Психология занимает главенствующее положение в изучении феномена общения. Так как общение является психологическим феноменом. Общение это необходимое условие формирования и развития каждого человека, а помимо этого без него не смогло бы возникнуть и сформироваться наше общество. В процессе общения люди обмениваются различной информацией. Общение позволяет достигать договоренности между людьми, передавать обычаи, стили поведения, манеры, знания. У каждого человека есть потребность в общении, а другими словами потребность в другом человеке. Без социального взаимодействия люди никогда не смогли бы преодолеть тот барьер, который отделяет дикую природу от цивилизации. Итак, общению можно дать следующее понятие: общение - это сложный процесс установления и развития контактов между людьми, возникает благодаря потребностям в совместной деятельности и включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание человеком другого человека.

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения.

Усиление интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х - начале 70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте. От количества и качества взаимодействия со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрастах зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков. Причем коммуникативные факторы в сфере общения со сверстником могут существенно влиять также на академическую успеваемость у школьников. Эти и некоторые другие факты привлекли внимание исследователей к проблеме общения со сверстником, которая в последние десятилетия все более интенсивно экспериментально разрабатывается .

На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в сюжетно-ролевой игре детей. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям. Однако большинство этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на экспериментальных данных. Экспериментальная разработка проблемы общения сверстников направлена не на выявление его значения для психического развития, а на исследование отдельных частных вопросов.

Наиболее принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» общения сверстников, т.е. о сроках его возникновения. Характерно, что разработка этого вопроса часто происходит в полемике Ж. Пиаже. Если Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становится значимым фактором развития релятивистского мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет, то современные исследования показывают, что целенаправленное социальное поведение возникает уже в 3-4 года и уже у двухлетних детей появляется интерес к другому ребенку и первые формы игрового взаимодействия. В связи со снижением возрастных границ начала коммуникации сверстников важной задачей некоторых исследований является попытка зафиксировать время появления общения детей со сверстником. Однако это невозможно сделать, не ответив на вопрос, какие действия маленьких детей можно считать коммуникативными. Очевидно, что ответ на этот вопрос зависит от того, что понимать под коммуникативной деятельностью вообще и коммуникативной деятельностью со сверстником в частности.

В отдельных работах содержатся попытки определить понятие общения и выделить его основные критерии. Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно. Но согласно этому пониманию абсолютно все действия ребенка, совершенные в присутствии сверстников, следует считать коммуникативными, выделить специфику общения практически невозможно. Более конкретное определение общения предложено Дж. Брунером. Согласно этому определению, под общением следует понимать осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее: а) зрительное восприятие партнера; б) определенную осознанную цель; в) настойчивость в достижении цели и поиск удачных действий; г) отказ от общения после достижения цели. Эти критерии отличаются крайней прагматичностью и полным отсутствием специфики общения, которое понимается здесь как целенаправленное воздействие на партнера. В принципе те же целенаправленные настойчивые действия могут относиться к любому предмету.

Другое конкретное и содержательное определение общения представлено Росс и другими, где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:

) направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;

) потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);

)коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели.

Для пояснения различия коммуникативного и некоммуникативного действия приводится следующий пример. Понравившуюся игрушку ребенок может забрать у сверстника силой, наблюдая за его реакцией, или же попросить ее, уговорить сверстника отдать эту игрушку. Первый способ достижения цели авторы считают некоммуникативным, поскольку здесь ребенок не учитывает цели товарища. Второй способ, напротив, является коммуникативным актом, поскольку ребенок (инициатор общения) считает своего сверстника потенциально способным понять его просьбу и ответить на нее.

Введение позиции сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его способности понять цель субъекта и др.) несомненно является положительным моментом, проясняющим специфику общения. Однако это определение имеет ряд существенных недостатков.

Во-первых, авторы этого исследования пытаются определить отдельное коммуникативное действие, не выявляя специфику целостной коммуникативной деятельности. Не случайно, в результате кропотливой экспериментальной работы они так и не могут дать определенного ответа на поставленный вопрос: «Есть ли общение между детьми 1-2 лет», ограничиваясь лишь выделением нескольких видов коммуникативных актов (например, показ объекта, протест против действий сверстника, требование объекта и пр.).

Во-вторых, отсутствие в качественной специфики коммуникативной деятельности не позволяет построить уровни развития общения. Общение, раз возникнув, остается на том же уровне и в том же качестве, что и в момент своего возникновения. Развитие общения сводится к накоплению коммуникативных действий, направленных на управление партнером.

В-третьих, понятие цели общения (или его результата, продукта) никак не уточняется. В приведенных авторами примерах в качестве такой цели выступает предмет (чаще всего игрушка), и общение детей происходит в форме борьбы за владение этим предметом. Очевидно, что такая предметная направленность не только не исчерпывает действительности общения, но и не является его сущностной, специфической характеристикой.

И наконец, в-четвертых, выделенные критерии коммуникативного акта весьма аморфны, субъективны и не имеют фактической однозначности. Так, сами авторы, пытаясь применить их в каком-либо конкретном случае, часто сомневаются, считает ли ребенок своего партнера способным понять его цель, уверен ли он, что его информация доступна пониманию сверстника, и пр. Всякий раз эти вопросы решаются весьма гипотетически и порой необоснованно .

Данное определение общения является весьма характерным для теоретических попыток американских психологов понять сущность и природу общения детей. Вместе с тем оно свидетельствует, что те немногочисленные попытки определить общение и выделить его критерии, которые встречаются в западной психологии, не являются достаточно продуктивными с теоретической точки зрения и вряд ли могут быть использованы в экспериментальной практике.

Таким образом, проблема общения сверстников в дошкольном возрасте все более интенсивно разрабатывается в американской психологии. Однако можно сказать, что разработка этой проблемы идет «вширь»: становятся все более разнообразными выборки испытуемых, условия их взаимодействия, расширяется число факторов, влияющих на общение детей. Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что все эти факторы оказывают определенное влияние на коммуникацию со сверстниками. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия и т.д. При этом анализ механизмов влияния того или иного фактора, внутренние, собственно психологические характеристики общения детей не являются специальной задачей исследователей.

Это существенно отличает исследования американских психологов от советских, в частности от исследований генезиса общения ребенка со сверстником, начатого под руководством М.И. Лисиной . В этих работах на основании содержательного определения природы и специфики общения и его четких экспериментальных критериев предпринимается попытка выявления потребностей, мотивов, задач и средств общения сверстников на разных возрастных этапах и проводится систематическое сопоставление общения детей со взрослым и со сверстником.

1.2 Особенности формирования навыков общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста

В младшем дошкольном возрасте главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник.

Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так в игре, начинают развиваться произвольное внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. Большое влияние оказывает игра на развитие речи. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем .

Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.

Особенности эмоционального развития:

ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания.

В дошкольном детстве ребенку приходиться разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их .

В младшем дошкольном возрасте, когда кризис трех лет сменяется стабильным состоянием, расширяется круг общения детей. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становиться основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Словарь ребенка увеличивается в три раза. Усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает типы склонений и спряжений. Дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а так же большинством распространенных суффиксов. Дошкольники обнаруживают большой интерес к словообразованию .

Формирование речи определяет возникновение новых форм отношений между малышами, постепенный переход от одиночных игр и игр рядом к простейшим формам совместной игровой деятельности.

Речь служит не только основным средством общения ребенка со взрослыми (что уже имело место к двум годам), но и средством общения с другими детьми. Воспитатель своим примером и прямым указанием учит детей ласковому обращению друг с другом, побуждает их к взаимопомощи (застегнуть пуговицу другому ребенку, подвинуть тарелку с хлебом соседу), проявлению сочувствия, бережному отношению к малышам. Взаимоотношения между детьми, когда они понимают речь и уже сами владеют ею, надо регулировать разъяснением, подсказом форм положительных взаимоотношений: «Вова, дай Сереже покататься на велосипеде, а потом он тебе даст», «Коля, не отнимай у Леночки кубики, возьми себе другие. Посмотри - в коробке еще есть».

Наилучшие возможности для возникновения контактов между детьми создает игровая деятельность: дети приучаются действовать согласованно, учатся уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями. От уровня игровой деятельности зависит уровень детских взаимоотношений.

В конце второго - начале третьего года жизни перед воспитателем стоит задача развития индивидуальной игры каждого ребенка, что является благоприятной предпосылкой совместных игр детей в более старшем возрасте. На этом этапе важно научить детей действиям с игрушками, использованию их по назначению, нужно вызвать интерес к разным игрушкам, показывать их игровые возможности, т.е. учить способам действий с ними. Наряду с этим следует подводить детей к пониманию того, что нельзя мешать другим, когда они играют, нельзя отнимать игрушки. Необходимо формировать устойчивость игровой деятельности, умение сосредоточиться на своей игре.

С целью развития и обогащения игровой деятельности надо проводить наблюдения, экскурсии, игры-занятия с куклами, содержания которых показывают действия с игрушками: куклу можно покормить, уложить спать, полечить. Небольшие инсценировки с куклой знакомят детей с некоторыми правилами поведения: нужно не отнимать игрушку, а попросить ее; игрушку после игры следует убрать на место и т.п.

В процессе формирования игры и взаимоотношений детей следует пользоваться поощрением, привлекать их внимание к удачным действиям того или иного ребенка (правильно собранной пирамидке, матрешке и др.).

Индивидуальная игра формирует поведение ребенка, формирует сосредоточенную деятельность, умение действовать рядом с другими и не мешать им. Воспитателю нужно всячески оберегать индивидуальные игры детей, стараться тем или иным приемом продлить их, не прерывать ненужными замечаниями. В индивидуальной игре есть предпосылки для возникновения коллективной игры: появляется интерес к деятельности других детей, эмоциональная отзывчивость. Например, Коля подходит к Вове, смотрит, как он нанизывает кольца на стержень пирамидки и подает ему два колечка.

Чтобы в процессе игры развивать положительные взаимоотношения, необходимо создавать условия, способствующие объединению детей. Это может быть общее место действия, например, стол, за которым дети сидят и собирают матрешек; одинаковые действия: все дети-малыши - воробышки в игре «Воробышки и автомобиль» или все они птички, зайчики и т.д. Эти игры сближают детей, вызывают желание действовать так, как действуют другие, способствуют согласованности действий. Можно организовать игры, которые объединяют детей общим предметом и общим действием с ним. Это игры типа «Прокати шарик (мячик)». Игра с общей игрушкой побуждает детей вступать в общение друг с другом, они учатся действовать поочередно, ждать, пока действует партнер.

Еще больше возможностей для возникновения взаимоотношений между детьми предоставляет сюжетно-ролевая игра, например, игра в парикмахера, доктора невозможна без партнера. Дети договариваются: «Давай, я тебя постригу», «Сначала ты меня, потом я тебя…».

Сюжетно-ролевая игра возникает не сразу. В конце второго года жизни ребенок начинает последовательно воспроизводить несколько взаимосвязанных действий: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет с ней. На третьем году он уже кормит не так, как раньше, просто прикладывая ко рту куклы тарелку, - а что-то наливает в чашку, тарелку, использует ложку, моет посуду. Но действия ребенка еще не всегда правильно отражают их реальную последовательность. Он может одновременно лечить, кормить, катать куклу на машине. Существенный сдвиг в игре происходит к концу года, когда ребенок наделяет куклу именем, себя называет именем взрослого, ведет в игре разговор и от лица взрослого, и от имени куклы. Она становиться для ребенка заместителем человека. Игровые действия, совершаемые с куклой выстраиваются в правильной последовательности. Дети воспроизводят пережитые ситуации по памяти, действуют по предварительному замыслу. Например, девочка 2,7 лет кладет куклу на кровать, прикладывает кукле катушку из-под ниток, затем берет куклу на руки, гладит ее, укачивает. На вопрос воспитателя «Что ты сделала кукле?», улыбаясь, отвечает: «Укол, она больная». В игре дети воспроизводят действия воспитателя, врача, парикмахера, шофера, родителей. Под влиянием воспитателя они начинают воспроизводить не просто действия взрослого, но и их взаимоотношения. Поэтому очень важен положительный пример взаимоотношений старших.

Пример взрослых, успехи в общем развитии, и особенно в развитии речи, умения согласовывать свои действия и движения с другими детьми способствуют тому, что во второй половине третьего года жизни у детей наряду с играми рядом возникают совместные игры и положительные взаимоотношения вне игры.

В игровом уголке двое - Сережа и Оля. Сережа обращается к кукле: «Не шали, слушайся маму». Затем со словами «Я пошел на работу» кивает Оле и уходит в другую часть игровой комнаты. В этом примере налицо подражание взаимоотношениям родителей.

В хорошо организованной группе малыши делятся своими игрушками, обращаясь друг к другу с просьбой, радуются, когда после длительного общения в группу возвращаются дети.

Однако без направляющего руководства воспитателя среди детей неизбежно будут возникать конфликты. Ребята, на длительное время предоставленные сами себе, не всегда могут найти занятие, обеспечить целесообразную смену своей деятельности, вследствие чего приходят вялое или возбужденное состояние, устают от однообразных действий .

В младшем и среднем дошкольном возрасте возникает внеситуативная - познавательная форма общения. Она включена в совместную с взрослыми деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы он сам не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение с взрослым. Взрослый вступает в новом качестве - «энциклопедист»; эрудит. Сотрудничество приобретает теоретический «характер». У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценке старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера.

Отношение родителей и воспитателей к успеху ребенка в различных творческих или других областях способствует формированию у ребенка самооценки, притязаний на признание. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет не его отношения со сверстниками, на особенности его личности. Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок может замыкаться в себе, становить не уверенным, готовым расплакаться по любому поводу. Положительные взаимоотношения с родителями и педагогами помогают ребенку легче вступить в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми. Постепенно общение со сверстниками становиться более привлекательным для ребенка, оформляется ситуативно-деловая форма общения со сверстниками.

На этом этапе (3-4 года) ребенок начинает более интенсивно общаться со своими сверстниками. Он активно ищет повод для установления отношений.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Чем глубже содержание игры, тем острее ребенок нуждается в партнерах. Отсюда возникает необходимость договориться с детьми, в месте ее организовать.

В совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями друга. С развитием умения создавать развернутый сюжетный домысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих. При этом каждый ребенок учиться вести себя сообразно общей ситуации игры и составу данной группы детей. Таким образом, содержание потребности составляет стремление к признанию и уважению .

У младших дошкольников содержанием игры могут выступать отношения между людьми. Однако младшие дошкольники воссоздают в игре отношения в очень ограниченном, узком круге сюжетов. Как правило, это игры, связанные с непосредственной практикой самих детей. Позднее воссоздание отношений людей становится в игре главным моментом.

Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчинятся определенным правилам. Знакомясь через игру с общественной жизнью взрослых, дети все больше приобщаются к пониманию общественных функций людей и правил между ними.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально - каждый сам по себе. Обычно в этот период развития игры ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимание на действия другого ребенка. Однако время от времени, пересытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз приводит к попыткам установления определенных отношений. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизится к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изменяют самого существа игры - каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».

Однако же, несколько позже ребенок начинает более активно общаться со своими сверстниками. Он активно ищет повод для совместной деятельности, для установления отношений. Продолжительность общения в этом случае зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создавать и реализовывать игровой замысел. В период, когда игра заключается лишь в самых элементарных действиях с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстниками носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает основания для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу, один может кинуться помогать другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, благожелательно примет эту услугу. С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в обществе, во взаимодействии людей друг с другом. Мама беседует с папой, подает семье обед, следит за поведением детей за столом. Папа читает газету, играет с малышом. Продавец обслуживает покупателей и т.д. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр, ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий.

Реальные взаимоотношения детей могут возникать по поводу игры, когда дети только договариваются между собой, но могут протекать и в скрытом виде в ходе самой игры. Реальные взаимоотношения, возникающие по поводу игры, нередко переносятся затем во взаимоотношения, определяемые сюжетом игры. В этом случае сюжетные отношения становятся формой, в которой проявляются реальные взаимоотношения.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности. При этом каждый ребенок учится вести себя сообразно общей ситуации игры и составу данной группы детей. Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные особенности.

Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

В дошкольном возрасте развитие общения со сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к появлению симпатий, сочувствия, формированию чувства товарищества между детьми, а так же интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Мощным фактором развития гуманных чувств является сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Дети учатся разделять переживания, радость и грусть, других детей.

Сопереживания сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребёнка. Так, в условиях соперничества между детьми резко возрастает количество негативных эмоций в адрес ровесника. Ребёнок не приводит никаких аргументов, а просто выражает своё отношение к нему в речи, сопереживание товарищу резко меняется и понижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у него двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то он радуется успехам другого ребёнка, в случае не уверенности, он испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищами, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств, увеличивают негатив друг другу. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех и неудачу дети делят вместе, и негатив снижается до минимума.

Игра оказывает большое влияние на развитие общения со сверстниками. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать совместные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость разъясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи .

Из выше сказанного можно сделать вывод, что в младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.

Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний своего сверстника. Он плохо запоминает его имя и даже внешний облик. Ему в принципе все равно, с кем возиться и носиться, важно, чтобы он (партнер) был такой же, действовал и переживал то же самое. Таким образом, сверстник еще не играет существенной роли в жизни младших дошкольников.

3 Сущность, специфика и методика руководства по организации сюжетно-ролевой игрой

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Рефлексия - это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в «больницу», ребенок плачет и страдает как пациент и доволен собой как хорошо исполняющий роль. Двойная позиция играющего - исполнитель и контролер - развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями с действиями, потребностями и переживаниями других людей .

Многими исследователями доказано, что игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом - этическое, интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности, при этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества.

Типичным для сюжетно-ролевых игр является наличие двух видов отношений между детьми; воображаемых, соответствующих сюжету, той или иной роли, взятой на себя ребенком, и реальных отношений детей как партнеров по совместной деятельности. Исследования и педагогический опыт убедительно показывают, что эти два вида отношений не тождественны. При вполне благополучном, положительном сюжете могут и явно и скрыто проявляться весьма неблагополучные реальные взаимоотношения . Дети как бы выходят (временно) из игры, превращаясь в обыкновенных мальчиков и девочек, и действуют не согласно требованиям игры, а проявляют для них отношения, в которых ярко «выступают» уровень воспитанности, общего развития, а также те или иные личностные особенности.

Своеобразие детской игры, конечно же, требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные для прежних лет ошибки имеют место в значительной мере и сейчас. Игру либо пускают на самотек. Либо недопустимо регламентируют.

Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил бы на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого. Наблюдения убеждают, сколь высоко ценят, даже малыши-дошкольники, такого рода «невмешательство», с какой радостью играют, как хорошо принимают советы взрослого, его прямое или косвенное участи в играх.

Д.В. Менджерицкая определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющее ребенку наиболее ярко выразить ролевое поведение (и помогающие ему в этом). Игра, по ее данным, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни. Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ.

Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях.

Сюжетно-ролевая, или так называемая творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в общественной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых .

Самодеятельный характер игровой деятельности детей заключается в том, что они воспроизводят те или иные явления, действия, отношения активно и своеобразно. Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, понимания и осмысления ими тех или иных фактов, явлений, связей, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств.

Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребёнок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что веря в правду игры, создаёт особую игровую жизнь и искренне радуется и огорчается по ходу игры. Активный интерес к явлениям жизни, к людям, животным, потребность в общественно значимой деятельности ребёнок удовлетворяет через игровые действия.

Игра, как и сказка, учит ребёнка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков.

В развитии и обогащении самодеятельности детей, творческого воспроизведения и отражения фактов и явлений окружающей жизни огромная роль принадлежит воображению. Именно силою воображения создаются ситуации игры, образы, воспроизводимые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным, что и придаёт детской игре привлекательность, которая присуща только ей.

В сюжетно-ролевых играх отчётливо выступает оптимистический, жизнеутверждающий характер, самые трудные дела в них всегда заканчиваются успешно и благополучно: капитаны проводят корабли сквозь штормы и бури, пограничники задерживают нарушителей, доктор излечивает больных.

В творческой сюжетно-ролевой игре ребёнок активно воссоздаёт, моделирует явления реальной жизни, переживает их и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляя след на долгие годы .

Игра - отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «взаправдашний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой.

В сюжетно-ролевой игре средством изображения являются роль и игровые действия. По своему характеру они чаще всего бывают подражательными, близкими к реальным.

Большое место в развитие игры принадлежит сюжетно-образным игрушкам, которые являются как бы вспомогательными и вместе с тем необходимыми средствами изображения. Дети полнее отображают те или иные явления, входят в роль, если предоставлять возможность использовать реальные предметы: зонты, сумки, одежду посуду, условные знаки и т.п., а так же картины, фотографии, иллюстрации, усиливающие ситуацию игры. Например, отделы магазина обозначаются соответствующими изображениями, которые являются как бы вывесками (фрукты, овощи, игрушки, одежда и др.). В качестве изобразительных средств используются и театральные костюмы .

Однако сама фантазия, выдумка, способность вообразить, домыслить часто восполняют отсутствие реальных предметов и средств изображения.

Сюжетно-ролевые игры - это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, представления, впечатления ребенка об окружающем мире, воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации и превращения, через взятую на себя роль выходит из круга повседневности и ощущает себя активным «участником жизни взрослых» .

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Космонавты совершают дальние рейсы на Марс и другие планеты, строят там города, конструкторы создают удивительные машины. Как писал Л.С. Выготский в своих работах, «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

Таким образом, игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качеств ребенка, являются - знание - действие - общение. Особая роль при этом принадлежит воспитателю. Именно от личности педагога, его знаний, умений, профессионального мастерства и способности творчески организовывать руководство игровой деятельностью детей зависит в использование ее в целях всестороннего развития личности ребенка.

Итак, первое условие игры как увлекательной деятельности - наличие у знаний об окружающих его предметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явлениях реального мира. Чтобы осуществить игровой замысел, дети должны располагать достоверными сведениями о реальных действий взрослых с предметами, об их отношениях.

Усвоение и расширение знаний дошкольников о предметном мире, о деятельности взрослых тесным образом связано с игровыми действиями детей. Игровые действия по своему рисунку соответствуют реальным. Однако совершаются они не теми орудиями, инструментами, которыми пользуются взрослые, а заменителями это или готовые игрушки (самосвалы, подъемные краны, грузовики, наборы для игр в парикмахерскую, больницу; игрушечные животные, разнообразные куклы и т.д.), или природный материал (шишки, желуди, камешки, песок, глина и др.), или же разнообразный дополнительный материал (коробки, проволока, дощечки, фанера и пр.).

Действия и их способы зависят от уровня развития умений и навыков. Важно, чтобы дети владели умением пользоваться готовыми игрушками для более яркого выражения темы игры, изготовлять необходимые им игрушки, употреблять заменители. Помимо этого они должны иметь навыки конструирования из строительного материала .

Большое значение имеет развитие у дошкольников навыков самоорганизации. Ведь прежде чем начать игру, ребенок должен самостоятельно выбрать тему и роль, продумать содержание игры и весь ее ход, определить, какой строительный материал и какие игрушки необходимы для осуществления задуманного. Чем деятельнее и длительнее жизнь ребенка в игре, чем больше она ему приносит радости, тем больше малыш входит в социальную сущность деятельности и отношений людей, тем лучше усваивает смысл общественных явлений. Многократное повторение в игре действий взрослых, воплощение реальных событий и отношений - все это оказывает существенное воздействие на развитие личности ребенка, ее социальной активности.

Подражая тому, что он видит в окружающей его жизни, ребенок, благодаря своей эмоциональной восприимчивости, создает в игре под руководством воспитателя новую жизненную ситуацию, в которой стремится полнее реализовать формирующуюся с возрастом потребность в общении с другими детьми. Вначале малыш выбирает себе товарища по игре, исходя из того, что вдвоем, втроем играть интереснее - можно совершать более увлекательные игровые действия, чем в одиночку. Однако главная, самая интересная роль может принадлежать одному. Поэтому партнер по игре должен быть уступчивым, добрым, легко соглашаться на требования ведущего и выполнять добросовестно свою роль. Именно такое игровое общение, образуемое по принципу лидер - подчиненные, чаще всего встречается в практике маленьких детей.

Но с развитием ребенка меняются и формы игрового общения. Теперь партнер по игре должен точно осуществлять задуманное, а для этого он должен много знать, иметь определенные умения и навыки. Постепенно, в результате воспитательного воздействия у детей формируются умения распределять роль с учетом интересов и желаний каждого из участников. Игровые объединения, оставаясь еще немногочисленными (3-4 ребенка, иногда 5-6), приобретают более продолжительный и устойчивый характер. Это стремление детей к более высокому уровню игрового общения педагог использует в целях воспитания у них общительности, чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, т.е. всего того, что требуется для жизни в коллективе. Поэтому можно сказать, что воспитание в игре есть школа навыков культурного общения.

В процессе игрового общения старшие дошкольники объединяются в коллектив. Игровой коллектив - это группа совместно действующих детей с отношениями сотрудничества, соподчинения и взаимного контроля, обеспечивающими одинаковые для каждого ребенка права на активную роль и творчество; детей, умеющих договариваться, самостоятельно распределять роли, разрешать спорные вопросы и конфликты, использовать игрушки, необходимые для развития сюжета.

В играх у детей успешно воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Такие игры служат средством воздействия на тех, у кого в результате предшествующего неправильного воспитания стали проявляться эгоизм, агрессивность, замкнутость .

Игра ребенка носит целенаправленный характер. Необходимо предоставлять детям самостоятельность в постановке цели и ее достижении. Важно, чтобы ребенок в игре фантазировал, строил, творил. Только тогда можно воспитать инициативу, настойчивость, изобретательность, коллективистские навыки.

Процесс руководства сюжетно-ролевой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием, в том числе и трудовым. Исходя из этого принципа, можно выделить 3 группы методов.

Первая группа методов связана с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. К ним можно отнести наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; беседу; беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление с детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдением окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы.

Вторая группа - это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Среди них важное место занимает непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует оказание помощь детям в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов.

В целях воспитания у детей навыков и умений самостоятельной организации игры используются также поручения; задания (по подбору игрового материала, по изготовлению игрушек-самоделок и др.); беседы; поощрения, разъяснения, вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, определения игровых действий.

Такие необходимые ребенку умения, как определение для себя роли и доведение ее до конца игры, формируют путем советов, индивидуальных заданий, поручений; привлечение иллюстративного материала, чтение отрывков литературных произведений, характеризующих то или иное действующее лицо; индивидуальных бесед по поводу роли; изготовление вместе с ребенком элементов костюма для его роли.

Важной задачей является воспитание у детей умение самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний каждого. Поэтому педагог должен хорошо изучит характеры, склонности и привычки своих воспитанников и постоянно помогать детям лучше узнать друг друга, обращая их внимание на положительные стороны личности каждого ребенка. Для решения этой задачи можно использовать такой прием, как проведение конкурсов на лучшее придумывание элементов костюма, на интересные предложения относительно ролевых действий, на выразительность, речи, мимики, жестов.

Третья группа методов связана с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек. В эту группу входят такие методы и приемы, как совместное выполнение воспитателем и детьми построек; рассматривание образца воспитателя, показ приемов конструирования; использование фотографий детских построек, схем, таблиц; использование тематических заданий типа «Построим улицу нашего города», «Построим метро» и др.; подбор материала для обрабатывания построек.

Большую роль играют обучение детей умению делать игрушки из бумаги путем складывания - оригами (лодочки, пароходы, животные, фотоаппараты, скамеечки, стаканы и др.), из тонкого картона по выкройкам; изготовление игрушек из природного и дополнительного материала (катушек, картонных коробок разной формы и величины и др.); использование тематических заданий: сделать красивую мебель для новоселов, карусели и другое оборудование для детской площадки (игра «Строительство города») или сконструировать грузовые железнодорожные составы (игра «БАМ») и т.п.

Использование описанных выше методов и приемов зависит от возрастных особенностей детей от уровня развития их игровых умений и навыков.

В играх детей младшего дошкольного возраста наблюдается несложный сюжет, в котором прослеживается логическая последовательность действий. Ребенок стремится определить для себя роль, может на какое-то время увлечься ею. Однако интересы детей еще не устойчивы, малыш часто переключается с одной роли на другую, зачастую неоправданно меняет сюжет игры.

В этом возрасте большую роль играет подражание. Поскольку маленькому ребенку свойственны эмоциональность, впечатлительность стремление ко всему яркому, необычному, обогащение детей новыми знаниями и представлениями должно проходить живо и занимательно, чтобы вызвать у малыша интерес, желание подражать. Воспитатель использует дидактические игры типа «Оденем куклу Таню», «У куклы Тани день рожденья», «Уложим куклу Таню спать» и др., драматизирует в лицах знакомые детям потешки, прибаутки; использует игрушки при чтении сказок, рассказов, стихотворений.

Во время наблюдений за трудом взрослых необходимо раскрывать перед детьми последовательность операций, по возможности вовлекать их в этот процесс. «Возьми, Сережа, ложки и помоги их мне разложить», - говорит воспитатель. - «Посмотрите, как Анна Гавриловна аккуратно, красиво режет хлеб. Принеси, Валя хлебницу, вот она где стоит, видишь? А теперь Галя, Вика, Толя помогут мне уложить хлеб в хлебницу, а Боря поставит ее на стол. Хорошо, молодцы, ребятки! Теперь Анна Гавриловна быстро всех накормит. Спасибо, потрудились на славу!». Воспитатель должен систематически пополнять запасы игрушек и игрового материала с учетом развития представлений и знаний детей.

Чрезвычайно эффективен прием совместной игры педагога и детей, показ игровой ситуации действий с игрушками, с предметами-заменителями. Например, воспитатель, привлекая в качестве помощника любимую детьми куклу Андрюшу, знакомит их с новыми игрушками. Андрюша приглашает малышей в гости, угощает чаем, знакомит со своими друзьями; устраивает путешествия на поезде, автомобиле, разгадывает сценки-загадки; устраивает в кукольном уголке веселые представления с участием кукол и игрушек в образах животных (медвежонка Винни-Пуха, зайца Степашки и др.).

Хорошо зная характеры, интересы детей, педагог должен увлечь их совместными действиями с игрушкой. Так, можно сказать девочкам: «Как хорошо - у нашей Танечки две мамы. Лена, возьми сумку, сходи в магазин. Танечка проснется - захочет есть. А ты, Оля, убери пока в Таниной комнате - смотри-ка, все разбросано». Можно переключить внимание одной из девочек на другую куклу и организовать совместную игру: «А где же мама у этой куклы Милы? Наверное, ушла в магазин. Оля, посмотри за Милой, уложи ее тоже спать, а Лена придет из магазина и сварит обед для Тани, и для Милы».

Порой бывает целесообразно побудить к большей активности одного ребенка и несколько затормозить действия другого: «Леночка, подожди будить лялю, она только заснула. Ты лучше пойди приготовь колясочку. Вместе с Олей повезешь ее гулять. Олечка укрой потеплее лялю. Когда она проснется, надо будет одеть ей платье и дать чаю. Сейчас мы с тобой все приготовим» и т.д.

С возрастом у ребенка появляется желание подражать игровым действиям сверстника и желание выполнять ту же роль.

Совместная игра доставляет детям радость, так как создает возможности для обмена знаниями, активного речевого общения, проявления разнообразных эмоций. В такой игре создаются предпосылки воспитания у ребенка доброты, чуткости, отзывчивости; формируются навыки жизни в коллективе .

Таким образом, в работе с детьми 2-3 лет одной из важных задач является воспитание простейших навыков совместной игры. Поэтому необходимо помогать малышам развивать содержание игр, в которых возможно объединение из нескольких (2-3) человек. Приведем пример.

Катю до 3 лет подстригали дома, но к празднику мама решила сводить ее в парикмахерскую. Придя на следующий день в детский сад, девочка решила постричь кукол, мишек и зайцев. Она забрала игрушки у товарищей, усадила перед зеркалом, вытащила расческу и, приговаривая: «Чик-чик-чик, все постриглись, все красивые. А теперь фю, фю, фю, ах, как пахнет духами… вот и все уходите домой». Затем она бросила игрушки и пошла строить домик.

Воспитатель, зная, что и другие дети делали попытку играть в парикмахерскую, решил поддержать эту игру: «Катя, ты парикмахер, да? А что же ты бросила стричь? Смотри-ка Степашка пришел к тебе в парикмахерскую и Белоус, и у Зои косички растрепались. Лохматая какая девочка! Давай работать вместе. Это вот твое кресло: вот столик, зеркало, машинка, расческа, одеколон, ножницы. А это мое - у меня тоже все есть. Так кто же следующий? А, это Вова пришел с медвежонком Мишуткой! Здравствуйте, как подстричь вашего ребенка? Так, поняла. Садитесь на стул, а Мишутку посадите перед зеркалом. У нас отличный парикмахер - Катя. Она красиво стрижет. А ко мне кто придет делать прическу? Наверное, Леночка. Ее дочке Ляле нужно заплести косички и уложить вокруг головки. Вот так, красиво, да?» .

Постепенно дети включились в игру: разобрали кукол, зверят и сели ожидать своей очереди в парикмахерскую.

Исполняя вместе с девочками главную роль, воспитатель прежде всего стремился поддержать ее интерес к игре, учил выполнять роль до конца и развивать содержание игры, согласовывая свои действия с действиями товарищей; наряду с этим решалась задача воспитания у детей дружеских взаимоотношений. Ребенок, выполняя свою роль вместе с педагогом, подражая ему, не только осмысливал и уточнял свои знания о труде взрослых, но и усваивал нормы общественного поведения.

Детям младшего дошкольного возраста нравится строить, и они часто затевают увлекательную игру с постройкой. Но вначале у них следует формировать необходимые умения, воспитывать устойчивый интерес к конструированию.

Если малыш по-настоящему увлечен ролью, он играет всерьез, искренне переживая все чувства своего героя. Поэтому надо всячески поддерживать его интерес к определенной роли, обучать в ходе игры необходимым умениям, подсказывать какие-то действия, сообщать те или иные сведения. Отсутствие знаний, умений и навыков, которые необходимы для создания правдивого игрового образа в коллективной игре, приводят к распаду игры, к отказу от роли.

Таким образом, на данном возрастном этапе важное значение имеет непосредственное участие в игре воспитателя (игра с одним ребенком и показ в игровой ситуации разнообразных действий с любимой игрушкой малыша, разговор или диалог педагога с образной игрушкой). В играх воспитатель берет на себя главную, ведущую роль, объединяя детей для совместной деятельности. При этом он показывает искреннюю заинтересованность происходящим.

На развитие содержания детских игр существенное влияние оказывает изготовление игрушек-самоделок. Такая игрушка делает игровые интересы ребенка более устойчивыми, помогает объединению детей в игре. Необходимо заинтересовать детей процессом изготовления игрушек. Педагог может на глазах у детей сделать некоторые атрибуты, необходимые для той или иной игры. Например, билеты для игры в пароход; деньги для игры в магазин; телевизор для игры в семью и т.д. На занятиях по лепке дети могут изготовить фрукты, овощи, печенье и пр. на таких занятиях перед детьми ставится цель - сделать игрушку для своей игры.

Особое место в руководстве сюжетно-ролевой творческой игрой детей этого возраста должны занимать подбор соответствующего игрового материала, прием обыгрывание новых игрушек в форме театрализованного представления, создание игровых ситуаций.

Действенную помощь в развитии содержания творческой игры оказывают наводящие вопросы, напоминания, советы, направленные на подсказ детям возможной реализации игрового замысла.

Эффективны и такие приемы, как подбор вместе с детьми элементов костюма; рассказ детям о том или ином действующем лице; индивидуальная беседа по картинкам, иллюстрациям; советы, показ игровых действий в игровой ситуации.

Руководя игрой воспитатель не должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка. Все названные выше методы и приемы должны быть направлены на то, чтобы игра стала для детей интересной, увлекательной самостоятельной деятельностью, чтобы каждый ребенок мог проявлять в ней свои способности, умение устанавливать эмоциенально-положительные контакты со сверстниками.

В младших группах организуются игры-забавы, доставляющие детям радость, удовольствие. Это могут быть игры-забавы с заводными игрушками (механическими, электронными), народными (движущимися фигурками медведей, курочками, клюющими зерно, и т.д.), игры-забавы с ветром, солнечными зайчиками и др.

Воспитатель сам придумывает забавные приключения заводных игрушек, объединяя их одной темой.

Очень любят малыши игры с песком, снегом, водой. Они лепят из песка «пирожки», «куличики». Чтобы поддержать их интерес, воспитатель показывает, как можно сделать из песка домики от кукол, гаражи для автомашин. Построив один домик и один гараж, педагог дает детям игрушки и предлагает построить еще несколько; оказывает малышам помощь в овладении необходимыми навыками. После того как постройки будут готовы, играет вместе с детьми.

Для игр с водой используются большие тазы или надувные емкости, чтобы вокруг них могли находиться 4-5 детей, плавающие игрушки (например, утки). Воспитатель подсказывает и показывает малышам, как интересно можно играть с уткой и утятами, какие забавные действия могут проделывать на воде утята, как мама учит их плавать и прятаться, когда почует опасность. Педагог может сделать бумажные лодочки, кораблики и устроить между детьми веселое соревнование: чья лодочка быстрее приплывет к противоположенному краю таза.

Игры малышей со снегом следует начинать со знакомства с его свойствами. Дети перебрасывают снег с места на место, сгребают в маленькие кучки, перевозят на санках. Вначале воспитатель сам строит при детях горку для кукол, машину, скамеечку, дает им игрушки: кукол в зимней одежде, зверят, кукольные саночки, маленькие деревянные лопаточки и др. Советует малышам самим сделать еще горку: ведь все куклы хотят покататься на санках.

Педагог вместе с детьми делает комнаты, отгороженные друг от друга снежными валами, имеющими двери. Эти постройки используются для игр в семью, детский сад и др. .

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у ребенка в ходе игры. Игра - основной способ развития этих качеств, так как она более привлекательна для детей, и дети занимаются ей с большим удовольствием. Через игру можно развивать познавательные характеристики ребенка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности.

Итак, общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения.

1 Констатирующий этап эксперимента

Для выявления уровня сформированности навыков общения со сверстниками младших дошкольников нами был спланирован констатирующий эксперимент. Поскольку работа носит проектный характер, задачами данного этапа являлись:

1)определение показателей и уровней сформированности навыков общения со сверстниками младших дошкольников;

2)подбор диагностических методик для выявления сформированности навыков общения между детьми младшего дошкольного возраста;

Для определения показателей того, какими навыками общения должны овладеть дети 3-4 лет нами была проанализирована программа «Детство» . Задачи по формированию навыков общения со сверстниками находят свое отражение в разделе социально-нравственного воспитания. Анализ содержания этого раздела позволяет выделить следующие умения общения со сверстниками младших дошкольников.

1)Проявление эмоциональной отзывчивости на состояние сверстника по побуждению воспитателя.

2)Освоение детьми разных способов взаимодействия со сверстниками в игре, общении и быту; проявление вежливости и сопереживание.

)Умение соотносить свои интересы и желания с интересами других детей в повседневной жизни.

)Проявление интереса к положительным действиям и поступкам детей в группе.

Для выявления этих показателей можно использовать диагностики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной .

Изучение навыков культурного общения со сверстниками.

Проведение исследования. За ребенком (3-4 лет) наблюдают в естественных условиях.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:

1)Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени. Употребляет ли в обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2)Внимателен к сверстнику: замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в собственных интересах.

)Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т.д.

)Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Полученные данные соотносят с нормами развития культуры общения. Делают выводы об уровне сформированности культуры общения ребенка.

Развитие культуры общения ребенка 3-4 лет:

-благодарят взрослого и сверстников за оказанную помощь, внимание;

-выражают просьбу словами, излагают ее понятно;

обращаясь к сверстнику, называют его по имени, смотрят на него, внимательно слушают ответ, разговаривают друг с другом в приветливой форме;

соблюдают элементарные правила поведения: ведут себя спокойно, не кричат, не мешают окружающим.

Изучение критериев выбора партнера для общения.

Подготовка исследования. Составить вопросы для беседы с ребенком, в которых моделируется ситуация выбора партнера в разных видах деятельности. Например:

С кем бы ты хотел играть? Почему?

С кем бы ты хотел вместе рисовать?..

С кем бы ты хотел сидеть на занятии?..

С кем бы ты хотел сидеть рядом во время обеда?..

С кем бы ты хотел вместе трудиться?..

Кого из детей ты хотел бы пригласить в гости?..

Кому бы ты дал поиграть с твоей любимой игрушкой?..

Проведение исследования. С ребенком 3-4 лет беседуют о выборе партнеров и причинах этого выбора. Для определения устойчивости общения и критериев общения беседу повторяют через 5-6 месяцев.

Обработка данных. Определяют, какие данные о сверстнике (нравственные качества, умения, внешние особенности и пр.) чаще выделяют дети данного возраста. Анализируют, как зависят выборы и их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности (игровая, бытовая, трудовая и др.)

Детские ответы распределяют на группы. При этом учитывают, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника:

-общее положительное отношение, симпатии («Нравиться»);

-внешние качества (красивая одежда, яркий бант и пр.) или оценка взрослых («Его воспитательница хвалит»);

умения сверстника или его знания;

нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности («Трудится аккуратно»);

дружеские отношения («Я с ним дружу»);

не могут объяснить.

Делают вывод о том, как с возрастом меняется отношение к характеру и особенностям поведения других детей.

2 Формирующий эксперимент

Во второй части нашей опытно-экспериментальной работы мы приведем несколько сценариев сюжетно-ролевых игр, посредством которых можно развить или улучшить те или иные навыки общения детей младшего дошкольного возраста.

Сюжетно-ролевая игра «В гостях у матрешки»

В этой игре, живой и непосредственной, дети осваивают некоторые формы общения такие как - здороваться и прощаться, одновременно учатся следить за ходом общей, групповой игры.

Программное содержание. Воспитывать у детей привычку приветливо здороваться при встрече, прощаться при расставании, вежливо делая поклон головой; произносить приветствие отчетливо, бодрою

Подготовка к игре. Матрешка с двумя вкладышами, расписная коляска с лошадкой, кукла Ванюша, маленькие матрешки по числу детей, домик-ширма, демонстрационный стол, магнитофон.

Ход игры. Дети садятся перед демонстрационным столом на стулья, расставленные полукругом. На столе домик-ширма. Дети с интересом его рассматривают.

Воспитатель. Интересно, кто в домике живет? Дети, вы не знаете?

Включает музыкальную запись.

Раздается звон бубенчиков, под музыку в расписной коляске появляется Ванюша. Он выходит из коляски, стучит в окно. Оно не отворяется.

-Дети, помогите мне постучать, - говорит Ванюша. - Тук-тук!

Окошко отворяется. Выглядывает Матрешка.

Здравствуй, Матрешка!

-Здравствуй, Ванюша!

Здравствуйте, дети! - приветствуют ребят гости.

Дети дружно здороваются с ними.

Ванюша. Матрешка, а где твои сестрички Маша и Таня?

Матрешка. Дети, давайте их позовем!

Дети зовут Машу и Таню. Воспитатель открывает матрешку, из нее появляются Маша и Таня, здороваются с ребятами.

Воспитатель раздает детям маленьких матрешек, дети здороваются каждый со своей матрешкой, предлагает Ване и матрешкам поиграть в прятки. По его указанию дети прячут в кулачек маленьких матрешек, сам прячет большую матрешку, Машу и Таню. Ваня быстро находит большую матрешку, затем несколько маленьких (у детей, у воспитателя).

Игра проводиться повторно, водящая - Матрешка.

Матрешка. Хорошо мы сегодня поиграли, спасибо. А теперь сестрички пора домой. Маша, прячь Таню.

Таня и Маша спрятались.

Ваня. Ай-ай-ай! Дети, что Таня и Маша забыли сказать? Да, попрощаться, сказать «до свиданья».

Матрешки и Ваня прощаются с детьми, дети прощаются с ними и маленькими матрешками.

Сюжетно-ролевая игра «Кукла Таня у нас в гостях».

В этой игре дети приобретают представления о том, как следует встречать гостей, закрепляют некоторые правила и навыки культуры поведения во время еды. Сидеть рядом с куклой и пить чай из кукольного сервиза - большое удовольствие для малышей, они становятся участниками происходящего, что дает возможность упражнять их в правильных действиях в интересной, увлекательной форме.

Подготовка к игре. Воспитатель совместно с детьми заранее готовит угощение к чаю.

Ход игры. Дети садятся на поставленные полукругом стулья. Воспитатель сообщает о том, что кукла Таня обещала прийти в гости.

Воспитатель. Как мы встретим Таню?

Саша. Скажем: «Здравствуй!»

Воспитатель. Да, скажем: «Здравствуй, Таня!». И сделаем поклон головой (показывает). А как мы предложим Таня стул? Посмотрите, дети, как нужно предложить стул.

Педагог ставит стул и говорит: «Садись, Таня, пожалуйста».

Раздается стук в дверь. Няня вводит большую куклу Таню. Таня здоровается. Дети отвечают так, как показывал воспитатель.

Воспитатель. Сашенька, предложи, пожалуйста, Тане стул.

Саша с готовностью несет стул и говорит: «Садись, Таня, пожалуйста!».

Воспитатель. Мы рады, Таня, что ты пришла к нам в гости. Ребята, давайте угостим Таню чаем!

Саша. Таня, чай пить!

Воспитатель. Нужно сказать: «Садись, Таня, с нами чай пить».

Саша повторяет приглашение. Таня благодарит.

Воспитатель. Алла и Наташа, расставьте, пожалуйста, чашки на всех.

Девочки старательно расставляют кукольный сервиз. Воспитатель предлагает всем сесть к столу, вежливо приглашает и Таню. Сашу просит налить чай. Саша сидит рядом с Таней и ей первой наливает чай.

Воспитатель. Правильно, Саша, гостье первой наливают чай.

Саша (протягивая Тане конфету). Ешь, Таня, конфету.

Воспитатель. Надо взять вазочку и сказать: «Угощайся, Таня». Вот так.

Саша подает вазочку и предлагает Тане угощение. Таня благодарит.

Дети с интересом наблюдают за происходящим, пьют чай. Воспитатель, действуя за Таню, показывает, как правильно, красиво держать чашку, не поднимать ее высоко, допивая чай и т.п.

Воспитатель обращает внимание на то, как правильно следует чашку, показывает, как Таня вытирает рот салфеткой и говорит:

-А что у нас вчера было интересного? Расскажите Тане.

-Ежик! Плавал, лапки расправлял, - говорит Наташа.

Все радостно улыбаются, вспоминая о еже. Рассказывают о новых игрушках, об интересной прогулке и о других интересных событиях.

Затем Таня благодарит детей за угощение, прощается. Дети прощаются с ней, приглашают снова в гости.

Сюжетно-ролевая игра «Наши хорошие поступки».

Программное содержание. Воспитывать у детей доброжелательность к родным и близким, способность замечать красивые поступки окружающих, усвоению правил культурного общения со сверстниками: спокойно играть, не мешая другим, проявлять общительность, делиться игрушками, помочь товарищу принести игрушки, застегнуть пуговицы, проявлять сочувствие к другим детям, родителям, близким.

Подготовка к занятию. Проанализировать записи, сделанные на основе постоянных наблюдений. Подготовить куклу Таню, картинки с изображением ситуаций общения, хороших поступков детей.

Ход занятия. Кукла Таня приходит в гости к детям, ее приветливо встречают, предлагают сесть. После этого воспитатель говорит:

-Кукла Таня знает, как мы умеем умываться, аккуратно и красиво есть. А сегодня она хочет узнать умеете ли вы красиво поступать. Что же мы расскажем Тане?

Дети могут в этой ситуации не сразу найти ответы, промолчать. Воспитатель продолжает:

-У нас есть, о чем рассказать тебе, Таня. Вот, например, сегодня утром Андрюша увидел, что к нам в группу пришла Галина Петровна, заведующая, посмотреть, как мы тут живем. Андрюша сразу же принес стул и сказал: «Садитесь, пожалуйста». Она поблагодарила Андрюшу. Мы с ней очень обрадовались, что он такой внимательный, вежливый.

Кукле понравилось, что ребята такие воспитанные, она попросила научить и ее так поступать, а также показать, что нужно сделать если кто-нибудь пришел в гости:

-Сказать: «Здравствуйте!» - говорит Андрюша.

-Стул принести и сказать: «Садитесь, пожалуйста», - продолжает другой ребенок.

Ребята, а как нужно поступить, если надо пройти, а на пути стоит кто-нибудь из вас, как бывает в раздевальной комнате? (Дети отвечают.) Правильно, нужно сказать: «Пропусти, пожалуйста». А сейчас вместе подумаем, какие хорошие, красивые поступки можно совершать, чтобы всем окружающим детям и взрослым приносить радость.

Далее через проекционный аппарат педагог демонстрирует сюжеты: «Мальчик чистит щеткой пальто сверстника после прогулки», «Помогает завязать шарф», «Весело и дружно играет с ребятами», «Не шумит, играет в спокойные игры, когда папа и мама заняты делом», «Мама шьет на швейной машине, девочка помогает ей - поддерживает материю».

Сюжетно-ролевая игра «Не забывай о товарищах».

Программное содержание. Формировать положительные взаимоотношения между детьми, побуждать их к добрым поступкам. Совершенствовать навыки одевания, отбора игрушек на прогулку.

Подготовка к игре. Заранее собрать в корзину наиболее любимые детьми игрушки для предстоящей прогулки. Подготовить для инсценировки кукол (Алешу и Наташу), одежду для кукол, мелкие игрушки, ширму для кукольного театра.

Ход игры. Дети одеваются на прогулку. В этот момент к ним приходят куклы Алеша и Наташа.

Воспитатель. Алеша и Наташа, здравствуйте. Вы пришли к нам в гости? Собирайтесь на прогулку, пойдете гулять с нами вместе.

Алеша и Наташа начинают неверно и неаккуратно одеваться, выхватывать друг у друга игрушки.

Воспитатель. Дети, посмотрите, правильно ли себя ведут Алеша и Наташа? (дети отвечают, что нет.) Наташа и Алеша, вы не умеете собираться на прогулку, наши ребята сейчас научат вас. Дети, покажите Наташе и Алеше, как надо собираться не прогулку.

Дети одеваются, куклы внимательно смотрят, высказывают свое отношение к увиденному и сами начинают одеваться.

Воспитатель. А теперь, Юра и Катя, покажите, пожалуйста, какие любимые игрушки наших ребят вы возьмете на прогулку. (Юра и Катя тщательно отбирают игрушки.) Дети, для всех ли Катя и Юра взяли игрушки? Ни о ком не забыли? Молодцы, ребята!

Заключение

Дошкольное детство - пеpиод познания миpа человеческих отношений. Ребенок моделиpyет их в сюжетно-pолевой игpе, котоpая становится для него ведyщей деятельностью. Игpая, он yчится общаться со свеpстниками.

Дошкольное детство - пеpиод твоpчества. Ребенок твоpчески осваивает pечь, y него появляется твоpческое вообpажение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике обpазных пpедставлений.

Это пеpиод пеpвоначального становления личности. Возникновение эмоционального пpедвосхищения последствий своего поведения, самооценки, yсложнение и осознание пеpеживаний, обогащение новыми чyвствами и мотивами эмоционально-потpебностной сфеpы - вот неполный пеpечень особенностей, хаpактеpных для личностного pазвития дошкольника. Центpальными новообpазованиями этого возpаста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети - сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие "пакости". Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их - важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.

Полная свобода ребенка в общении со сверстником, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде.

В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают ситуативно, в зависимости от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Используемая литература

1.Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 1996, 366с.

2.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987, 144с.

.Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей к игре. - М.: Просвещение, 1983, 192 с.

.Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. М.: Педагогика, 1981, 96с.

.Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. М.: 1988. С 135-140.

6.Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. - М., Валдос, 2004, 256с.

7.Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста / Под ред. Г.Н Годиной, Э.Г. Пилюгиной. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

8.Выготский Л.С., Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967, с. 7, 61.

.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. №6.

.Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д. Флейвелла Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967.

.Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И Ядэшко, Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - С. 153-156.

13.Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры Дошкольное воспитание. 1965. № 10.

14.Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. - М., 1989.

15.Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург, изд. Деловая книга, 1995, 346 с.

16.История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. / Сост. Н.Б. Мечедлидзе и др. Под ред. С.Ф. Егорова. -2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 432 с.

17.Лисина М.И. Потребность в общении // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986. С.31-57

18.Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида// Психологические проблемы социальной регуляции поведения, - М., 1976.

19.Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1971, 415 с.

20.Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду / Сост. Л.В. Руссакова. - М.: Просвещение, 1986. - С. 55-63.

21.Методические советы к программе «Детство». - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002 - 304 с.

22.Немов Р.С. Психология - М., Владос 1998 с.528-573

23.Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. - 1989. - № 4.

24.Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981, 191 с.

25.План-программа педагогического процесса в детском саду. / Сост. Н.В. Гончарова и др.; под ред. З.А. Михайловой. - 2-е изд. - СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. - С. 39, 45, 50.

.Практикум по дошкольной педагогике. - М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 248 с.

.Развитие общения у дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной, А.В. Запорожца. -- М.: Педагогика, 1974, 288 с.

.Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1971. 456 с.

.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М.: Издательский центр «Академия», 1998 С. 98-100, 113-114.

Валерия Чумакова | 18.07.2015 | 588

Валерия Чумакова 18.07.2015 588

Что делать родителям, если ребенок не хочет общаться с другими детьми?

Научить ребенка общаться и дружить – такая же ответственная задача родителей, как воспитание, постоянная помощь в учебе, поддержка.

Зачастую родители уделяют проблеме, связанной с общительностью, вернее, с ее отсутствием, мало внимания. Почему так происходит? Многим мамам и папам кажется, что ребенок сам решает – хочет он общаться с другими или нет. Может, вокруг нет тех людей, с которыми ему интересно? Или же родители могут связывать необщительность ребенка со своими личными особенностями: «Я тоже в детстве не общалась со сверстниками. И что здесь такого?».

На самом деле, причин, по которым мы стараемся не замечать проблем ребенка в сфере общения, может быть много. Так все-таки стоит ли родителям вмешиваться и разбираться с проблемой отстраненности ребенка от сверстников?

Разбираемся в причинах

Прежде всего постарайтесь разобраться в причинах необщительности ребенка. Самый верный и надежный способ – поговорить об этом с ним самим. Узнайте у него следующие моменты:

• Кто его окружает, интересно ли ему было бы дружить со сверстниками?
• По какой причине, на его взгляд, не складывается общение?
• Как ребенок оценивает свой статус в коллективе?
• Есть ли у окружающих желание с ним общаться?
• Воспринимает ли он свою необщительность как проблему и т.д?

Постарайтесь в дружелюбной и открытой манере пообщаться со своим ребенком, не упрекайте его, даже если посчитаете, что он сам виноват в проблеме.

Перечислю самые распространенные признаки того, что у ребенка есть проблемы с общением.

1. Ребенок не умеет налаживать контакт. Эта проблема решается, если родители начнут учить ребенка правилам общения, работать над его коммуникативными навыками и умениями.
2. Неуверенность в себе, стеснительность, которая не позволяет ребенку открыться в группе других детей. Проблема преодолевается путем тщательной работы над самооценкой и поиска более глубинных причин ее снижения.

Здесь можно прибегнуть к работе с психологом для того, чтобы проблема не приобрела более серьезных последствий, либо же отдать ребенка на тренинг по развитию уверенности в себе или личностного роста.

Предлагаю также остановиться на основных моментах, которые могут послужить вам опорой в развитии коммуникативных навыков ребенка.

Анализируйте собственное поведение

Ребенок (особенно дошкольник и младший школьник) склонен перенимать манеру поведения родителей, особенно в плане общения. Поэтому первым делом проанализируйте свои коммуникативные навыки: как вы общаетесь, какой пример сами неосознанно подаете ребенку. Возможно, что чадо, общаясь с другими детьми делает это в такой же манере, которая присуща вам, и именно поэтому не добивается успеха в коммуникации.

Будьте инициатором

Будьте инициатором общения, но, конечно же, в меру. Например, если вы отправили ребенка в летний лагерь, зайдя в комнату, ненавязчиво познакомьте его с другими детьми. Не нужно устраивать из этого представление или шоу. С улыбкой сделайте комплимент другим детям и скажите, что у них будет новый сосед. Это послужит первым шагом к знакомству.

Используйте игру, как практику общения

Ребенку необходимо попасть в игровую ситуацию, связанную с процессом общения. Помните, что любая практика всегда лучше теории. Предложите чаду поиграть в «школу», «больницу», «знакомство», чтобы «проработать» ситуации, которые построены на общении. Так вы сможете узнать, какие ошибки ребенок совершает, общаясь с другими детьми, аккуратно продемонстрируете ему, как лучше всего общаться и знакомиться.

Искореняйте причины комплексов

Если у ребенка, например, неправильная речь, либо он говорит слишком быстро/медленно, неразборчиво и т.д. – отдайте его в руки специалистов. Для того чтобы научиться красиво и грамотно говорить, существует множество детских программ с участием специалистов разных профилей (коммуникативные тренинги, работа с логопедом, психологом и т.д.).

Помните, что сказки могут помочь

Не хотите откровенных разговоров с ребенком, наставлений и нравоучений, навязывания своей позиции? Сочините сказку, в которой главному герою будет помогать другой персонаж. Придумайте метафору: выявите проблему своего ребенка, найдите ключ к ее разрешению, изложите это в форме сказки. Поверьте, дети осознают и понимают многие вещи посредством сказок.

Приглашайте детей в гости

Знакомьтесь с родителями детей, которые ходят с вашим ребенком в детский садик или школу, и приглашайте их в гости. Это будет отличным поводом погрузить ребенка в ситуацию общения.

Лучше всего располагает к общению какое-то совместное занятие. Можете, например, устроить соревнование между детьми и родителями, которое требует определенной сплоченности и коммуникации или поиграть в настольные игры .

Не критикуйте ребенка

Вместо критики предоставляйте ребенку площадку для практики общения. Устраивайте домашние посиделки, чаще покупайте билеты в театр или на любые другие мероприятия, посылайте одного в магазин, где ему придется общаться с продавцами.

Делайте так, чтобы ребенок привыкал к социуму (во всех его проявлениях: как негативных, так и позитивных), но, конечно же, во всем должна быть разумная мера. Не нужно слишком перегружать ребенка этим, чтобы не отбить желания «выходить в люди».

Не применяйте давление

Прежде чем начать активные действия, подумайте, комфортно ли чаду жить с тем количеством общения, которое у него есть? Возможно, что на ваш взгляд ребенок общается мало, но ему самому такого общения достаточно?

И еще один момент. Помните, что чем больше нам что-то навязывают, тем менее привлекательным это для нас становится. Старайтесь не навязывать ребенку общение со сверстниками, не превращать это в эпопею по поиску друзей, а просто создавать необходимые для общения условия.

Введите e-mail адрес:

Все родители хотят, чтобы их сыновья и дочери выросли счастливыми и хорошо приспособленными к взрослой жизни людьми. Но когда дело доходит до необходимости развития у детей навыков общения, многие родители теряются и не знают, что делать. Как же помочь детям приобрести столь необходимые в жизни навыки?

Социальное развитие ребенка - это важная составляющая достижения успеха и счастья во взрослой жизни, порой оно даже важнее, чем академические навыки или интеллект. Родители способны в значительной мере повлиять на социальный интеллект своих детей и научить их тому, что даже мы, взрослые, по-прежнему совершенствуем, например, умение заводить дружбу или справляться с отказом. Это важные уроки, и чем раньше дети начнут их осваивать, тем лучше.

Навыки общения, которые необходимо знать всем детям

Кажется, что некоторые дети по природе своей лучше социально адаптированы, чем другие. Это тот тип людей, к которым тянутся окружающие и которые легко заводят дружеские отношения. Не переживайте, если ваши дети не относятся к этой категории и не пребывают в центре внимания сверстников. Как и любому другому навыку, навыку общения можно научить, и, кроме того, «быть социальным» или компанейским - это ведь не самоцель.

Однако очень важно, чтобы дети умели выстраивать полноценные отношения (социальные связи) с другими детьми, могли сопереживать окружающим и взаимодействовать с ними надлежащим образом и обладали навыками адаптации к некомфортным ситуациям . К сожалению, исследование, проведенное в университете Мемфиса, показывает, что многие студенты не знают, как справляться со сложными межличностными ситуациями, которые предполагают и включают следование указаниям, поддержание подобающего разговора, выслушивание, комплименты, правильное поведение при возникновении пауз в разговоре или при услышанных насмешках , травле или просто во время отдыха с друзьями.

Навыки общения для детей дошкольного и начального школьного возраста

Университет Вандербильта на основании опроса восьми тысяч учителей начальных классов и двух десятилетий исследований в классах выделил десять лучших детских навыков общения, необходимых для достижения успеха в школе , а именно:

• слушать других;
• следовать инструкциям;
• следовать правилам;
• не обращать внимания на отвлекающие факторы;
• обращаться за помощью;
• говорить по очереди;
• ладить с окружающими;
• сохранять спокойствие при взаимодействии с другими людьми;
• быть ответственным за свое поведение;
• делать приятное другим людям.

Может показаться, что данные навыки общения предназначены для того, чтобы «хорошие девочки и мальчики» получили галочки за «умение ладить с другими людьми», но это действительно основы поведения, которые помогают детям добиваться успеха (а не только выживать) в мире, где принято соблюдать правила поведения в обществе. Цель состоит не только в том, чтобы дети научились сотрудничать, но и в том, чтобы они обладали такими социальными навыками, которые позволят им постоять за себя и позаботиться о других.

Навыки общения для детей предподросткового возраста и подростков

Старшие дети в средних и старших классах должны владеть более сложными навыками коммуникабельности по причине растущего давления сверстников и просто деликатного периода своей жизни, называемого юностью или подростковым возрастом. Это время, когда дети становятся более независимыми, хотя при этом продолжают формировать круг общения; время, когда они принимают сложные решения о том, кто они есть и кем хотят быть, но могут также начать излишне переживать о том, что о них думают другие люди.

Как перестать беспокоиться о том, что думают другие

Все мы грешим этим. Каждый день, просыпаясь после сна, мы начинаем переживать о том, что думают о нас или о ситуации другие. Так и подростки. Однако они могут развить свой эмоциональный интеллект, если научатся:

• устанавливать собственные цели;
• определять и изменять свое саботажное поведение;
• ассертивно* добиваться удовлетворения собственных потребностей;
• сочувствовать другим людям;
• конструктивно управлять гневом;
• разрешать конфликты мирным путем.

Легко сказать, что малыш должен научиться следовать инструкциям или подросток должен уметь быть ассертивным, другое дело знать, как лучше всего помочь им в этом. Итак, давайте рассмотрим несколько стратегий.

Моделируйте навыки общения

В первую очередь мы учимся коммуникабельности в своей семье, и то, что делают родители, намного важнее того, что они говорят. Поэтому не переживайте, что дети вас не слушают, лучше беспокойтесь о том, что они постоянно за вами наблюдают.

Моделирование позитивных навыков общения включает демонстрацию уверенности в себе при взаимодействии с окружающими людьми, дружеское отношение к незнакомым людям, предложение помощи посторонним, а также уважительное отношение к собственным детям (независимо от того, насколько сильно они испытывают наше терпение).

Учите ребенка быть внимательными к другим людям. Родители должны выбирать приоритеты, поэтому смиритесь с беспорядком в доме, который устраивает ребенок, и, если необходимо, и с тем, что он бьет баклуши, но научите его учитывать интересы других людей. Моделируйте соответствующее поведение, хвалите ребенка, помогайте ему придумывать способы решения проблем со сверстниками и не позволяйте намеренно или ненамеренно проявлять неуважение по отношению к другому человеку. Если вы не можете противостоять неуважению ребенка , не обидев его, поговорите с ним об этом позже. Когда дети станут старше, возможно, возникнут ситуации, когда вам придется четко и ясно потребовать, чтобы они проявляли уважение к авторитету взрослых при общении с ними, а также с другими детьми. Часто детям предподросткового и подросткового возраста нужно напоминать об этом и учить их справляться со щекотливыми ситуациями непростых взаимоотношений.

Обучая детей навыкам общения, родители вынуждены выходить из своей защитной «оболочки» и становиться лучше, анализируя собственное поведение и отношение к другим людям.

Родители коммуникабельных детей склонны трактовать социальные события таким образом, чтобы они способствовали развитию жизнеспособных, конструктивных отношений. Вместо заявлений типа «Ну и вредный же это ребенок!» они могут сказать что-то вроде: «Господи, наверное, у него сегодня был очень трудный день». Как правило, они дают конструктивные объяснения, такие как: «Иногда дети просто хотят поиграть сами», а не выражают свое отношение в форме: «Это не очень хорошие дети, раз они не хотят играть с тобой». Эти родители избегают пораженческих комментариев, таких как: «Может быть, ты им не нравишься», и делают следующие предположения: «Может быть, дети не хотят играть в эту игру, но ты можешь предложить им поиграть в другую, которая им понравится».

Такие позитивные, конструктивные заявления заставляют детей относиться к окружающим и к самим себе с оптимизмом. Они демонстрируют жизнестойкое отношение к социальным неудачам и убеждение, что социальные проблемы можно решить с помощью определенных усилий и позитивного поведения.

Не называйте детей застенчивыми

Если ваши дети застенчивы от природы или чувствуют себя неуверенно в присутствии других людей, старайтесь не называть их так и не заставляйте их преодолевать застенчивость. Если ребенок испытывает социальную тревожность, проявите эмпатию и примените подход, ориентированный на решение проблем.

Не называйте ребенка застенчивым. Вместо этого признайте его чувства и скажите, что он способен преодолеть свои страхи. Например, «Иногда тебе требуется некоторое время, чтобы освоиться в новой ситуации. Помнишь, как в день рождения Бори ты держал меня за руку почти весь вечер? Но к концу праздничного вечера ты смог от души повеселиться с другими детьми».

Учите ребенка эффективным стратегиям преодоления застенчивости . Общее правило заключается в том, чтобы принимать проявляющуюся нервозность как часть нормальной жизни, которой подвержены большинство людей, убедить себя, что с тобой в любом случае все в порядке, и сосредоточиться на других, а не на себе. Например, напомните ребенку, что он не обязательно должен быть интересен другим детям, главное, чтобы они были ему интересны. Посоветуйте ему задавать вопросы другим детям и внимательно выслушивать их ответы. Подумайте вместе с ребенком, как он может справляться с ситуацией, которая заставляет его нервничать.

Еще одна причина, чтобы не называть детей застенчивыми, заключается в том, что ваши слова могут иметь силу внушения. Вы можете называть ребенка застенчивым, а он на самом деле просто интроверт и обладатель «спокойного» темперамента . Но «благодаря» вашему ярлыку он начнет испытывать чувство напряженности и беспокойства в социальных ситуациях, а также реальное чувство застенчивости, которое часто является лишь подкрепленной привычкой.

Предоставьте ребенку множество возможностей для проявления себя в группе

Дети учатся навыкам коммуникабельности в первую очередь у родителей, а затем в значительной степени у своих сверстников. Чем больше у ребенка возможностей для взаимодействия с другими людьми, тем лучше.

Это означает, что необходимо поддерживать и поощрять дружеские отношения ребенка, даже если это подразумевает, что вы станете папой-водителем или вам придется во время игр ребенка развлекать совершенно незнакомых вам детей и их родителей.

Также дети узнают о важных навыках, просто играя с вами . Исследования показывают, что дети, чьи родители часто играют с ними, имеют более развитые навыки общения и лучше ладят со сверстниками. Особенно полезно играть с ребенком на его уровне, следуя его указаниям, как сверстник.

Дети получают пользу от такого вида игры по нескольким причинам. С помощью игры с родителями дети могут приобрести много навыков, обычно свойственных социально развитым дошкольникам, описанных ранее. Кроме того, когда родители чутко реагируют на детские идеи по поводу игр, дети могут почувствовать, что они хорошие, эффективные партнеры в игре и, таким образом, захотят играть со своими сверстниками. Наконец, веселые игры родителей с детьми могут внушить последним позитивное отношение к другим детям и заставить их с нетерпением ждать возможности поиграть с людьми за пределами семьи.

Существуют различные занятия для развития навыков общения детей школьного возраста и подростков, которые, как правило, представляют собой забавные и увлекательные игры, например, такие как шарады.

Расслабьтесь

Все вышесказанное предназначено для того, чтобы дети осваивали позитивные навыки коммуникабельности так, как делают большинство из нас, - просто продвигаясь методом проб и ошибок. Не переживайте и не пытайтесь вмешиваться слишком сильно, если нет серьезных признаков социального неблагополучия (например, если воспитатель/учитель вашего малыша говорит о его проблемах с дисциплиной). Большинство детей иногда неотзывчивы (или даже недобры) или социально неумелы.

Вот некоторые признаки того, что вашему ребенку, возможно, требуется дополнительное социальное обучение (от вас и/или учителей):

• У ребенка нет одного-двух близких друзей.
• Ребенок не умеет достойно побеждать и проигрывать.
• Не проявляет сочувствие, когда другим делают больно или их не принимают в компанию.
• Ведет себя властно или чрезмерно настаивает на своем.
• Не может инициировать или поддерживать разговор.
• Говорит громче, чем большинство детей.
• Ребенка постоянно игнорируют либо делают своей жертвой другие дети или он постоянно дразнит или раздражает других детей.

В этих случаях, вам следует принять более активные меры, чтобы развивать у ребенка навыки межличностных отношений. Во всех остальных случаях просто продолжайте играть со своими детьми, будьте для них образцом умения вести себя в обществе и помогайте им строить взаимоотношения.

* Ассертивность - поведение, сочетающее внутреннюю силу и вежливость по отношению к окружающим. Это способность в ситуации внешнего давления корректно отстаивать свои интересы и свою линию поведения, спокойно говорить «нет» тому, что вас не устраивает, и продолжать в социально приемлемой форме эффективно настаивать на своих правах.

Оцените публикацию

Вконтакт