Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач заставило отечественных психологов задуматься о том, чтобы

перенять чужой опыт и начать применять подобные методики у нас в стране, прежде всего в целях оптимизации процесса обучения детей.

Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются

в связи с понятием умственного развития.

Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и

нервной системы в первую очередь) , создающей, с одной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой стороны, меняющейся под влиянием

осуществления деятельности. Умственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном,

неорганизованном процессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов. Потому

весьма актуальной для психолога, работающего в системе образования , является диагностика уровня умственного развития каждого ребенка.

Показатели умственного развития, рассматриваемые отечественными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития,

которых он придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие:

Особенности психических процессов (преимущественно мышления и памяти) ;

Характеристики учебной деятельности;

Показатели творческого мышления.

Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов

на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой эффективностью можно

было бы измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л. С. Выготский,

трудно надеяться на существование равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей

особой меры.

Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А. Н.

Леонтьева, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича и др.) . Оно рассматривается как функция накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций,

обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления

человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуального развития в отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались

надежные объективные методы, которыми отечественная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких методов стали проводиться двумя

принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуальных тестов, соответствующих всем

психометрическим требованиям, первый подход состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация, рестандартизация теста, а

также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Такая работа была проведена по отношению к тестам Д. Векслера, Р. Амтхауэра,

Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов, заключается в невозможности

устранить влияние на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики, и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности

испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. Даже совершенные перевод и адаптация не изменяют того важного обстоятельства, что он

является «чужим» инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для последних требованиями к

умственному развитию их представителей.

В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры.

Одним из научных коллективов, первым взявшимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного

возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровня

умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошкольников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обоснованы.

Их разработке предшествовал тщательный анализ современных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и

возрастных характеристиках.

Диагностические методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность.

Их подробная характеристика дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под редакцией Л. А. Венгера и В. В. Холмовской.

Усилия другого научного коллектива (под руководством В. И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки

и нарушений умственного развития детей. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с

учетом специфических и общих закономерностей аномального развития психики. Такими особенностями являются структура дефекта, динамические

характеристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих методик

комплексная, как бы «"трехмерная» характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой

степеней умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом развитии ребенка - с другой. Помимо

этого, практическая важность применения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.

Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием таких методик, касаются их стандартизации и совершенствования критериев оценки

индивидуальных показателей. Что же касается теоретической обоснованности диагностической системы, то она заслуживает самой высокой оценки.

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного возраста. Все они опираются

на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит

под воздействием системы требований, которые общество предъявляет к каждом своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной

общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в условиях, созданных этой общностью, должен овладеть этими требованиями.

Эти требования объективны, так как определяются базой достигнутого уровня развития данного общества; они не единичны, а составляют целостную систему,

под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фундаментальные из этих требований и названы

системой социально-психологических нормативов.

Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев

характеризовал как специфический процесс присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.

Овладение социально-психологическими нормативами - это активный со стороны индивида процесс: стремясь занять определенное место в социуме, он

сознательно осуществляет это, прилагая определенные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.

Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны, закреплены в форме правил, предписаний и присутствуют в

образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях

воспитания и образования, обычаях повседневной жизни. Они охватывают разные аспекты психического развития - умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов развития общества.

Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного

развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированное™

мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных характеристик. По сравнению с нормативами умственного развития

нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.

Система социально-психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в

образовательно-возрастных границах. Необходимость образовательно-возрастных градации для нормативов объясняется двумя причинами: во-первых,

овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы; во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе

накопленного опыта, обученности.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать

пределом развития.

Так как первые тесты, ориентированные на социально-психологический норматив, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует

сформулировать то понимание норматива, которое было взято за основу. Учитывая роль обучения в умственном развитии ребенка школьного возраста,

рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, было принято, что социально-психологический норматив школьников представляет собой

совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе обучения.

Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпретации методик.

Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.

Первое отличие - особое содержание большинства заданий тестов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания,

руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторы

нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них содержатся основополагающие понятия, а также умственные действия,

владение которыми может служить показателем умственного развития школьников. При отборе понятий психологи старались, чтобы они примерно в равных

пропорциях представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический) .

Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных способах репрезентации и обработки диагностических результатов,

основными среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия

приближения данных к социально-психологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме полного набора заданий.

Третье отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных - коррекционность, дающая возможность проследить ближайшее развитие

учащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития.

Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР) , предназначенный для учащихся VII-X классов.

Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из 6 субтестов:

1-й и 2-й - общая осведомленность;

3-й - аналогии;

5-й - обобщения;

6-й - числовые ряды.

Тест является групповым и удобен тем, что за короткий срок позволяет получить информацию об умственном развитии целого класса.

В 1997 г. была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2) . В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на

Психометрические характеристики теста таковы: эквивалентность параллельных форм по общему баллу 0,83; гомогенность 0,96-0,98; ретестовая надежность

по общему баллу формы А = 0,93; формы Б = 0,90. Коэффициенты валидности при сопоставлении с результатами теста Амтхауера 0,75, при сопоставлении со

школьной успеваемостью 0,57 (форма А) и 0,54 (форма Б) .

Приведем примеры заданий ШТУР-2.

Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение, выбрав один ответ из пяти предложенных вариантов.

Начальные буквы имени и отчества называются...?

а) вензель; б) инициалы; в) автограф; г) индекс; д) анаграмма.

Осведомленность. Требуется подобрать к данному слову синоним из четырех вариантов.

Аргумент - а) довод; б) согласие; в) спор; г) фраза.

Аналогии. Следует определить характер логико-функциональной связи между парой понятий, а затем к третьему слову подобрать такое, чтобы

логико-функциональное отношение между ними было аналогичным использованному в паре.

Числительное: количество - глагол: ?

а) идти; б) действие; в) причастие; г) часть речи; д) спрягать.

Классификации. Из пяти слов следует найти одно, которое не подходит к остальным.

а) параллель; б) карта; в) меридиан; г) экватор; д) полюс.

Обобщения. Испытуемому нужно для каждой пары слов подобрать обобщающие слова, определив, что между ними общего. Сердце - артерия

Числовые ряды. Для каждого ряда чисел нужно найти следующий член ряда, поняв закономерность его построения.

Пространственные представления. Требуется определить, из какого сочетания частей можно собрать заданную геометрическую фигуру.

Пространственные представления. Требуется определить, какую объемную фигуру из четырех предложенных можно сделать из развертки.

Показатели теста подвергаются количественно-качественной обработке. При этом возможны как индивидуальный, так и групповой анализ. Помимо общего

балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают:

Способы анализа индивидуальной структуры умственного развития, отражающей разную сформированность заложенных в субтестах умственных действий;

Выявление предпочтения при работе с определенным содержанием заданий.

Эти же направления анализа применяются и при работе с другими тестами, которые будут описаны ниже.

Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного развития АСТУР (для

абитуриентов и старшеклассников тест умственного развития) . Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР

Тест включает восемь субтестов:

Подробней на сайте www.psyhodic.ru

Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (2) - Документ

Наглядно-образное мышление

логическое мышление

На основе этого, Л. А. Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.

Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика "Перцептивное моделирование".

Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.

Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящих из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом) .

Диагностика степени овладения действием идентификации.

Цель: выявление степени овладения действием идентификации

Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов) . Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков) . Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.

Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика "Схематизация" (или "Лабиринты") .

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления

Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.

Пр.: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.

Диагностика степени сформированности действий логического мышления

Цель: выявление уровня развития логического мышления

Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.

1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ. Гуткиной «Сапожки».

Кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, разработала диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению, позволяющими определить, в том числе, уровень развития интеллектуальной сферы.

Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.

Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.

Методика проведения и инструкции:: В рамках исследования готовности к школьному обучению - интеллектуального аспекта - в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции) . Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.

Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста".

После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.

В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы) , добивается стопроцентного результата.

На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т.е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.

Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. "Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1". После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую.

При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.

Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов, ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора.

Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.

1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку) .

Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.

Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.

Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».

Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ти лет)

Книги, хрестоматии, монографии, сборники статей, методические и учебные пособия по детской психологии. Основные публикации по отраслям психологической науки и практики. Наиболее интересные и редкие издания, книжные новинки. Рецензии на публикации, отзывы специалистов, развернутые аннотации

Москва, Серия "Психологическая диагностика", 1996. - 113с. Аннотации не найдено

Развернутая аннотация

Данный сборник представляет собой пособие по организации и проведению группового психологического обследования детей 5-6 лет, направленного на диагностику уровня их умственного развития и уровня развития произвольности.

Особое место в этой книге занимает описание так называемых печатных методик. предназначенных для детей 6-7 лет и позволяющих выявить особенности умственного развития в процессе группового обследования.

Авторы сборника поставили перед собой особую задачу разработки комплекта стандартизированных методик, позволяющих раскрыть наиболее существенные тенденции умственного развития детей 5-6 лет в процессе группового обследования. Этот комплект методик представляет собой модификацию печатных методик, предназначенных для детей 6-7 лет.

Авторы указывают на то, что использование разработанных методик не может вести к постановке диагноза ребенку, это только «срез», вслед за которым в случае необходимости должно идти более глубокое психологическое обследование.

В основу данной диагностической системы легла концепция умственного развития дошкольников, разработанная Л. А. Венгером и его сотрудниками на основе теоретических положений и результатов исследований Л. С. Выготского, А. П. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина.

Диагностика уровня развития восприятия: соотнесение свойств предметов с эталонами

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам проводилась на материале восприятия детьми формы предметов. Авторы утверждают, что форма значительно более тесно, чем другие признаки связана с употреблением предметов и их функцией.

При разработке авторами методики для детей старшей группы (5-6 лет) был изменен сам материал методики для детей подготовительной к школе группы (6-7 лет) . Он представлял собой тетрадку из 8 листов; на каждом из которых были изображены 8 предметов и под ними - один из образцов-эталонов. На каждых двух страницах были изображены разные картинки, но один и тот же эталон. На каждой странице тетрадки ребенок должен был отметить те картинки, которые по форме были похожи на фигуру-эталон.

Старшие дошкольники по особенностям выполнения задания были разделены авторами на четыре группы.

К первой группе были отнесены дети, которые при выполнении задания ориентировались не на сходство предмета с эталоном, а на внешние побочные признаки.

Во вторую группу были включены дети с синкретической ориентировкой. Эти дети на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура ошибочно относили весь предмет в целом к какому-либо из эталонов.

В третью группу вошли дети со смешанным типом ориентировки, меняющимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура, дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за контур деталями у этих детей появляется синкретический тип ориентировки.

К четвертой группе были отнесены дети с адекватной ориентировкой.

Данный вариант методики дал пригодное для диагностических целей распределение количественных и качественных показателей.

Диагностика уровня развития восприятия: перцептивное моделирование

Авторы пишут о том, что функцией перцептивного моделирующего действия является построение целостного образа воспринимаемого объекта на основе согласованного осуществления анализа и синтеза его внешних свойств, их дифференциации и объединения в структуры.

При выборе заданий, диагностирующих уровень развития перцептивного моделирования, авторы остановились на зрительном «конструировании» определенной фигуры из предложенных на выбор элементов.

Методика для детей 5-6 лет представляет собой определенную модификацию методики для детей 6-7 лет, включающей 12 диагностических задач. Прежде всего было осуществлено ее сокращение были оставлены 8 задач.

В ходе доработки авторы внесли изменения в графический материал заданий и форму подачи инструкции. Элементы, из которых производился выбор частей для построения образца, были частично заменены другими, сняты тонкие различия в их контурах и размерах, устранены условия, провоцирующие детей на неоправданный повторный выбор одних и тех же фигур в новых задачах. В инструкцию было введено авторами совместное с детьми рассмотрение частей, на которые расчленен графический образец, и показ каждым ребенком на своем образце местоположения отобранных им элементов путем проведения карандашом линии, соединяющей эти элементы с их местом на образце.

В результате проведенного анализа количественных и качественных данных, полученных в ходе стандартизации методики, все дети, в ней участвовавшие, были распределены авторами по 5 группам.

К первой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий.

Во вторую группу вошли дети, не преодолевшие синкретический тип восприятия условий задачи.

К третьей группе отнесены дети, владеющие действием перцептивного моделирования и способные осуществлять все основные его операции, но в условиях решения наиболее простых задач методики.

В четвертую группу вошли дети, в достаточной мере владеющие всей системой операций. необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия в условиях наших заданий. Вместе с тем, это действие еще не обладает достаточной точностью и гибкостью.

К пятой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили высокую степень владения действием перцептивного моделирования.

Диагностика уровня развития образного мышления: действия схематизации

Авторы утверждают, что разработка диагностической методики, направленной на выявление степени овладения действиями наглядно-образного мышления, основывалась на характеристике структуры таких действий. Согласно этой характеристике действия наглядно-образного мышления включают в себя построение схематизированных образов и их соотнесение с действительностью.

Для детей подготовительных групп была разработана методика, направленная на выявление возможности применения схематического изображения при ориентировке в пространстве.

Принцип построения заданий состоял в том, что ребенку предлагалась пространственная ситуация, включающая разветвленную систему дорожек с домиком в конце каждого ответвления. Кроме того, ему давалось схематическое изображение пути к нужному домику, включавшее в одних случаях указание направлений движения, а в других - систему ориентиров, пользуясь которыми можно найти нужный домик.

При разработке методики для группового обследования детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) у авторов встал вопрос о модификации ее в соответствии с возрастными воз­можностями детей. Вместо 10 задач детям предлагалось 7. Также авторами было решено изменить (расширить) инструкцию.

Инструкция, как и раньше, давалась перед решением каждой последующей задачи. Однако теперь, в заданиях N 3 - N 7 решено было давать ее более развернуто, указывая специально на отличие этих задач от предыдущих.

Изучение путей решения этими детьми всего набора диагностических задач, тех элементов, на которые они ориентировались в процессе решения, позволило авторам разделить испытуемых на 5 следующих групп.

Первая группа - группа неадекватных форм ориентировки. Сюда относятся дети, которые принимают задачу найти домик, но их выбор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные элементы «письма» и полянки.

Для второй группы характерна незавершенная ориентировка на один признак. У детей. относящихся к этой группе, впервые появляются необходимые для выполнения задания методы работы. Они членят задачу на этапы.

Третья группа - завершенная ориентировка на один признак. Сюда относятся дети, которые могут соотносить указания «письма» с изображениями на полянке до конца, во одни из них могут успешно использовать только ориентиры, а другие - только изображение направлений пути.

Четвертая группа - незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, отнесенные к этой группе, правильно решают первые 4 задачи. Последние 3 задачи они решают, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, в других случаях опять соскальзывают на учет только какого-либо одного параметра.

Пятая группа -детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров.

Диагностика уровня развития логического мышления: действия систематизации Авторы утверждают, что основные логические действия, выполняемые детьми в процессе решения задач, состоят в классификации и сериации объектов.

Ставя перед собой задачу разработать методику диагностики уровня развития логического мышления у детей старшей группы детского сада, пригодную для общегрупповой работы, авторы взяли за основу методику Н. Б. Венгер для детей подготовительной к школе группы, произведя ряд изменений.

В результате материал методики представляет собой тетрадь из 7 страниц с изображением на каждой из них одной и той же матрицы. Матрица состоит из 30 клеток. В верхнем ряду расположены 5 уменьшающихся треугольников, в нижней - 5 кругов.

Левый столбец матрицы заполнен большими геометрическими фигурами. Это треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг. Справа - такие же геометрические фигуры самого маленького размера. Середина таблицы не заполнена.

Под таблицей на каждой странице нарисованы две фигуры, которые следует разместить в пустых клетках. Каждая возможная фигура предлагается один раз. Порядок и сочетание фигур выбраны случайно. Первая страница тетради - обучающая.

Для двух изображенных на ней фигур места в матрице уже отмечены.

С точки зрения качественных особенностей (овладения способом) выполнения заданий авторами были выделены 5 типов решения.

Первый тип - выполнение детьми заданий без учета как сериационных, так и классификационных отношений. Сюда же могут быть отнесены решения, свидетельствующие о непринятии детьми задания.

Второй тип -решение задач с учетом классификационных отношений, однако при этом могут допускаться ошибки классификации более, чем на один ряд. Сериационные отношения не учитываются.

Третий тип - решение задач с учетом классификационных отношений, однако встречаются ошибки классификации между квадратом и трапецией и между пятиугольником и шестиугольником. Сериационные отношения начинают учитываться, однако заполняются, как правило, только края таблицы.

Четвертый тип - классификационные отношения учитываются практически безошибочно (допускаются 1-2 ошибки в классификации между соседними элементами, объясняемые как случайные) , при установлении сериационных отношений возможны сдвиги на одну позицию.

Пятый тип - абсолютно безошибочное установление классификационных отношений, 1 -2 ошибки при установлении сериационных отношений (сдвиг на одну позицию вправо или влево) .

Диагностика уровня развития произвольности (действие по правилу)

Авторы утверждают, что произвольность поведения первоначально складывается как подчинение действий словесным указаниям взрослого, переходя в дальнейшем в возможность последовательно реализовывать собственные намерения.

Материалом для основных трех серий служили геометрические фигурки, расположенные в два ряда. Верхний ряд состоял из квадратов, нижний из кружков. Квадратов было 10, кружков - 9. Таким образом кружки находились в промежутках между квадратами.

Кроме того, в задании имелся «пробный» лист для обучения, содержащий образец узора и материал, аналогичный описанному.

Перед ребенком ставилась задача рисовать узор. Действия ребенка состояли в том, что он должен был соединять квадраты и круги, используя определенное правило: соединяя квадраты и круги, нельзя прерывать линию узора, что линия не должна возвращаться назад на предыдущие фигуры. При этом он следовал диктанту, который давался экспериментатором и в котором указывалось, какие фигурки для соединения следует выбирать.

1. Нарушение последовательности соединения элементов.

Подробней www.childpsy.ru

Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсутствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного развития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, которые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики

умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л.А. Венгера ("Диагностика умственного развития дошкольников". М., 1978). Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс "присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством". Центральным звеном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования, именно овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (в первую очередь перцептивными и мыслительными) лежит в основе умственного развития детей раннего и дошкольного возраста Выделены три основных типа перцептивных действий, "различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами". Среди них действия идентификации, приравнивание к эталону и перцептивное моделирование. Действия первого типа выполняются при обследовании свойств предметов, которые полностью совпадают с имеющимися эталонами. Действия второго типа задействованы при необходимости использования образца-эталона для выявления свойств предметов, не совпадающих с образцом, хотя и близких к нему. Третий тип действия представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с группой - построение его эталонной модели. В качестве показателей умственного развития выделяются также образное и логическое мышление. При этом авторы тестов признают, что разработанная ими система не включает таких важных параметров, как вербальное мышление и мотивация познавательной деятельности. Они отмечают, что получаемая система показателей умственного развития представляет собой его операционально-техническую характеристику.

Для диагностики каждого типа действия и особенностей мышления предлагается система проб, которые доведены до уровня тестовых методик и стандартизированы на группах дошкольников разного возраста.

Так, действие идентификации диагностируется с помощью поиска цветового объекта, идентичного образцу в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов), действие отнесения к эталону изучается с помощью сортировки предметов по форме, а перцептивное моделирование путем сборки разнообразных фигур, состоящих из деталей геометрической формы, - по образцу (представляющему собой целую фигуру). Специальные диагностические приемы были разработаны для изучения особенностей образного и логического мышления.

Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования готовности детей к обучению в школе. Здесь можно отметить, что исследователи расходятся во мнении о приоритетности тех или иных аспектов развития для констатации школьной зрелости. Одни психологи сосредоточивают основное внимание на когнитивной сфере и уровне обу-ченности, другие считают более важными особенности поведения ребенка в целом.

Чаще всего анализируются три аспекта школьной зрелости - интеллектуальный, социальный и эмоциональный. Американские психологи уделяют наибольшее внимание диагностике интеллектуальных компонентов школьной зрелости. Чаще всего изучаются такие функции, как зрительные и слуховые различения (например, понимание на слух), словарный запас, общая осведомленность, уровень

развития сенсомоторики, понимание количественных отношений и др. Наиболее популярным в США считается национальный тест готовности (MRT), предназначенный для младшей и средней групп детского сада (первый уровень) и для старшей группы и первоклассников (второй уровень).

Рассмотрим в качестве примера задания второго уровня теста (А. Анастази Кн. 2. С. 62)

1. Начальные согласные. Ребенку предъявляют 4 картинки (например, изображение
кошки, домика, клоуна и т.д) и называют каждое из них. Затем просят отобрать те
картинки, которые начинаются с определенного звука (например, "к").

2. Звуко-буквенные соответствия. Каждое задание состоит из картинки и 4 букв
После того как взрослый называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую
звуку, с которого начинается название картинки

3. Зрительное соответствие: требуется подобрать к изображению, начинающему
ряд, одно из последующих изображений. Это могут быть сочетания букв, слова, числа,
буквообразные фигуры (искусственные буквы).

4. Поиск образцов. Предназначен для оценки способности увидеть данное
сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках.

5. "Школьный" язык. Проверяется способность понимания ребенком основных и
производных грамматических структур и понятий, изучаемых в школе.

6. Слушание. Проверяется понимание смысла слов, текстов, предъявляемых устно.

7. Количественные понятия. Проверяется знание таких понятий математики, как
размер, форма, количество и др.

8. Количественные действия (не обязательно). Оценивается владение ребенком
счетом и простыми математическими действиями.

Иной подход представлен в тестах развития Гизелла. Сотрудники института Гизелла основной упор при разработке диагностики развития дошкольников сделали не на интеллектуальном компоненте, а на оценке уровня развития поведения ребенка (сенсомоторное, физическое развитие, умение отвечать на вопросы и др.).

Существуют и другие серии тестов, включающие диагностику уровня обученности дошкольников, владение ими простейшими математическими понятиями и действиями, умением читать, понимать смысл устно передаваемой информации и т.д. Достаточно популярным в нашей стране стал тест школьной зрелости Керна-Йирасека, включающий три задания: рисование мужской фигуры, срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек. Все они диагностируют в первую очередь степень развития тонкой моторики руки и зрительной координации и движений руки. Автор показал, что его тест обладает высокой прогностической валидностью и может предсказать будущую успешность обучения ребенка в школе. Однако дети, плохо выполняющие тест, могут также демонстрировать хорошую успеваемость, в связи с чем автор подчеркивает, что предлагаемая им методика недостаточна для констатации школьной незрелости, а диагностирует лишь наличие школьной зрелости.

В отечественной психологии также отмечается разнообразие подходов к методикам определения психологической готовности к школе. Разные исследователи выдвигают на

первый план неодинаковые аспекты развития в качестве основных критериев готовности к школьному обучению. Так, например, Д.Б. Эльконин считал самым важным диагностирование уровня сформированности предпосылок к учебной деятельности (умение работать по образцу, умение выполнять указания взрослого, ориентироваться на систему определенных правил при выполнении деятельности и др.)- Другой известный психолог Л.И Божович основное внимание уделяла личностному развитию дошкольника, сформированности его мотивационно-потребностной сферы (подробный анализ разных подходов к пониманию и диагностике психологической готовности к школе представлен в книге Н.И. Гуткиной. Психологическая готовность к школе. М., 1993).

Рассмотрим кратко программу диагностики психологической готовности к школе, предложенную и апробированную Н.И. Гуткиной (она представлена в названной выше книге этого автора).

Диагностическая программа включает ряд методик:

1 - Методика по определению доминирования познавательного или игрового
мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (в названии обозначена цель
методики);

2 - Методика выявления сформированности "внутренней позиции школьника"
(специально построенная беседа с дошкольником);

3 - Методика "домик", включающая задание по срисовыванию образца и
позволяющая диагностировать особенности произвольного внимания, сенсомоторики,
умения работать по образцу;

4 - Методика "да и нет", применяющаяся для диагностики умения ребенка
действовать по правилу и представляющая собой модификацию известной игры "да" и
"нет" не говорите, черного с белым не носите";

5 - Методика "сапожки", направленная на диагностику умения пользоваться
правилом для решения задачи и особенностей развития процесса обобщения;

6 - Методика "последовательность событий", предназначенная для изучения
особенностей развития логического мышления, речи и способности к обобщению;

7 - Методика "звуковые прятки", предназначенная для проверки фонематического
слуха.

На основе обследования ребенка по данной диагностической программе составляется специальная психологическая карта.

8 результате обследования выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-
развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к
школе. В ходе обследования выявляются также дети с опережающим развитием, в
отношении которых психологом должны быть сформулированы рекомендации по
индивидуальному подходу к ним.

Литература

Анастази А Психологическое тестирование. М, 1982 Т 1-2 Гуткина НИ Психологическая готовность к школе М, 1993. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера и В В Холмовской. М, 1978

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В КЛИНИКО-КОНСУЛЬТАЦИОННОЙ РАБОТЕ

§ 1. ИЗ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

К основным видам деятельности практического психолога относится психологическое консультирование, целью которого является оказание помощи в решении той или иной проблемы. При этом практический психолог должен использовать такие методические средства, которые давали бы ему наиболее полную картину индивидуальных особенностей человека.

Очень часто цель психологического консультирования состоит в выявлении причины конкретного психологического явления (или его нарушения) и оказании соответствующей помощи. Поэтому использование клинической диагностики, направленной на анализ единичного случая, представляется наиболее уместным.

Известно, что создание методов обследования человека возникает на стыке дисциплин - медицины, психиатрии, психологии, психотерапии.

В конце XIX века Вундтом была разработана методология психологического эксперимента. В своих основах она была глубже, чем существовавшая система и техника психологических ответов, так как опиралась на законченные представления о психических процессах и принципах их исследования.

Методология Вундта характеризовалась требованием длительного и точного эксперимента, направленного на изучение отдельной психической функции. Чем большей изолированности в исследовании психической функции удавалось достичь, тем выше оценивалось качество эксперимента.

В этот же период или чуть раньше Зоммер вводит в клиническую диагностику психологический эксперимент, который устанавливает, что исследование определенных психических функций больного в значительной степени облегчает постановку диагноза заболевания.

Психологические экспериментальные методы Вундта и его учеников начинают использоваться в психиатрических клиниках России Под руководством В М Бехтерева в Санкт-Петербурге, С С Корсакова в Москве проводилось большое количество экспериментально-психологических исследований. Именно с этого периода начинают разрабатываться основные принципы клинической диагностики.

Клиническая диагностика в России имела свою историю. В.М Бехтерев считал обязательным, чтобы методы, применяющиеся в клинике, были предварительно испытаны на большом количестве психически нормальных лиц разного возраста и уровня образования. Это давало возможность обратиться к качественным особенностям изменений психических процессов и позволяло проводить сравнительные сопоставления результатов здоровых испытуемых и людей с различными психическими нарушениями (В.М. Бехтерев, 1907).

А.Ф Лазурский ввел в клиническую диагностику новый методический прием ("естественный эксперимент"), при котором испытуемый не подозревает, что на нем производят опыт, и анализируемый психический процесс реализуется в естественной

Постепенно экспериментальные науки стали выходить за рамки изучения отдельных психических функций и изменений в них и начали обращаться к особенностям личности, давая ее общую характеристику или оценивая отдельные стороны.

Юнг, Врешнер и др. выдвинули новый подход в экспериментальной психопатологии. Идея, которая родилась из взаимодействия клинической медицины и экспериментальной психологии, состояла в необходимости изучения целостной личности, понимании ее огромного влияния на отдельные функции.

Появляются методы для объективно-экспериментальной оценки личности, такие, как шкалы Бине, "профиль" Россолимо, методики А Ф. Лазурского, А.Н. Бернштейна.

Итак, мы видим, что изменения в способах научного мышления, в основных принципах, которые возникают в психологии под влиянием клиники и в медицине, под влиянием психологической мысли, шли постепенно и были плодотворны.

В старой классической психологии, занимающейся детальным изучением отдельных, изолированно рассматриваемых функций, и в клинической медицине, пережившей период, когда она лечила больше болезнь и симптомы, чем больного, начинают появляться новые тенденции рассмотрения целостной личности.

Психологи-экспериментаторы стали замечать, что изучаемые ими отдельные процессы находятся в теснейшей зависимости от установок личности, ее интересов, эмоциональной сферы, характера.

Вышедшие из пограничной с медициной области работы Кречме-ра, Лазурского, Юнга, Фрейда, Адлера поставили психологию вплотную перед задачами изучения личности в целом, ее конструкции, темперамента, характера

Благодаря новой методологии психической диагностики совершенно естественно появляется новый подход: психологи начинают интересоваться не только количественными показателями, но и качественными закономерностями изучаемых явлений

Образцом психологического исследования, построенного по типу клинического диагностирования, являются исследования Ж. Пиаже, направленные на изучение особенностей детского мышления. Пиаже поставил перед собой задачу искать не количественные изменения в этом процессе, а качественные особенности мышления маленького ребенка, его логики, речи, восприятия внешнего мира. Описывая "эволюцию" детского мышления, Пиаже проанализировал отдельные качественные стадии развивающегося и усложняющегося детского мышления.

А.Н. Леонтьев психологическое исследование в клинике приравнивает к "функциональной пробе" - методу, широко используемому в медицинской практике и состоящему в испытании деятельности какого-нибудь органа (1967) По мнению А.Н Леонтьева, в клинической диагностике психологический эксперимент должен представлять известную модель жизненной ситуации, способную актуализировать не только отдельные действия, но и отношения, установки, направленность человека, которые могут вызвать определенный мотив к действию. Иными словами, ситуация эксперимента должна предоставить возможность исследовать деятельность человека

Таким образом, в психологии существует понимание клинической диагностики как интенсивного изучения отдельного случая При этом она применима не только в медицинских учреждениях, но и в работе психологических консультационных центров, в учебных заведениях, на промышленных предприятиях.

Клиническая диагностика существенно отличается от стандартизированных тестов и от других методов с нормативными показателями. Чаще всего в результате тестирования можно получить профиль развития, клиническое же рассмотрение поможет получить подробное описание случая, качественную характеристику особенностей психической деятельности

Оценка результатов психологического исследования в клинической диагностике обычно проводится без статистических процедур, главным образом на основе индивидуального профессионального опыта психолога, его интуиции.

"Субъективности суждения" при этом можно избежать созданием специальных условий клинического диагностирования - проведением повторных исследований или использованием широкого спектра диагностических методов

Основные функции клинического диагноста состоят в сборе, анализе и обобщении большого числа необходимых данных Сведения о жизни клиента, некоторые факты биографии помогают найти основу для его понимания и приводят к большей результативности психологической диагностики, расширяют возможности оказания помощи

У психолога складываются гипотетические представления о картине изучаемого явления, и дополнительные данные о клиенте либо подтверждают эти представления, либо приводят к их пересмотру и отказу от них.

Важная функция клинического диагноста состоит в правильном обобщении полученных данных, который позволяет более полно и всесторонне исследовать какие-либо проявления психической деятельности. Рассмотрение результатов тестирования, анализ истории болезни, личный контакт с клиентом дают возможность сформулировать предположения в виде заключения, прогнозировать дальнейшее развитие индивида.

§ 2. МЕТОДЫ КЛИНИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Клиническая диагностика отличается от обычного психологического экспериментального исследования многообразием, большим количеством применяемых методик для рассмотрения единичного случая.

Основа клинической диагностики - это развертка явлений во времени, и только комплекс методических приемов позволяет это сделать.

II. Сформулируйте признак или назовите понятие, общее для данного ряда или объединяющее данный ряд. За каждое слово 1 балл- всего 5 баллов

Цель: оценка возможности ребенка понимать специфические фун­кции и значение предметов, способности осуществлять обобщение в действии, обратимость действий, комбинирование уже известных дей­ствий для достижения цели.

Материал: предметы быта.

Ход исследования: ребенку предлагается выполнить определен­ное действие предметом (куклой, ложкой, машинкой и т.д.). Умение ребенка выполнять предметные действия можно определить, наблю­дая за ним в различных ситуациях или из беседы с родителями.

Нормативы: 2,5 года - подражает большому количеству действий взрослых с предметами быта, в игре исполняет роль, одевается само­стоятельно, застегивает пуговицы, завязывает шнурки при неболь­шой помощи взрослого.

II. Задания с карточками

1. Цель: оценка способности ребенка к группировке по форме и цвету.

Материал: карточки с изображением разноцветных геометричес­ких фигур.

Ход исследования: перед ребенком выкладываем разноцветные геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат и предлагаем раз­ложить их на три группы. “Сюда положи все круги, такие же, как этот, сюда - все похожие треугольники, а сюда - все квадраты”. Затем все карточки смешиваем, выкладываем три карточки (с крас­ным, синим, белым кругами) и аналогичным образом предлагаем разложить карточки на новые группы.

2. Цель: оценка степени усвоения ребенком конкретных функци­ональных значений предметов.

Материал: набор карточек с изображением различных предме­тов.

Ход исследования: ребенка просят показать предметы, описывая их по способу употребления, например: “Покажи, чем мама тебя при­чесывает”.

Нормативы: выполнение задания в 3,5 года.

3. Цель: изучение возможности понимания количественных от­ношений.

Материал: карточки с изображением единичных предметов (кру­жок, мальчик и т.д.) и карточки с несколькими предметами (кружки, мальчики и т.д.).

Ход исследования: ребенка просят показать карточку, где изобра­жен только один кружок, где много кружков, квадратов и т.д.

Нормативы: выполнение задания в 3,5 года.

4. Цель: оценка способности к элементарному синтезу, а также способности производить группировку предметов по конкретно-функциональному признаку, заданному вербально, понимание обобщаю­щей функции некоторых слов.

Материал: набор карточек с изображением животных, людей, транспорта и т.д.

Ход исследования: совместно с ребенком выбирают из набора те карточки, которые можно объединить в группу, условно обозначае­мую “что мы на себя надеваем”. Затем просят ребенка самостоятель­но подобрать следующие группы: “то, что можно кушать”, “то, что бывает на кухне”, “машины”, “люди”, “животные” и т.д.

Нормативы: 3,5 года - осуществляет подбор предметов, адекват­ных конкретной ситуации, но после двух-трех совместных выборов; 4 года - легко понимает задачу, быстро создает группы.

5. Цель: оценка способности сравнивать между собой нарисован­ные предметы.

Материал: изображения предметов, похожих по форме или по цвету.

Ход исследования: ребенку предлагается сравнить между собой нарисованные предметы и объяснить, чем они похожи и чем отлича­ются.

Нормативы: 4 года - сравнивая изображения предметов, часто выделяет мелкие, ничего не значащие детали, видит в них сходство, которое усматривает на чисто перцептивной основе, может устано­вить сходство простых круглых предметов по форме; 5 лет - четко выделяет такие признаки, как форма и цвет.

6.Цель: оценка способности ориентации во времени года.

Материал: картинки с изображением времен года.

Ход исследования: у ребенка спрашивают, какое время года изоб­ражено.

Нормативы: 4 года - выполнение задания.

1. Стандарт школьного образования.

Государственный стандарт образования предусматривает разработку типовых стандартов школьного образования, соответствующие типам образовательных учреждений (базовый массовый, повышенный гимнастический, повышенный лицейский и др.). Один из путей развития образования - это разработка проблемы стандартизации диагностических средств оценки педагогических результатов. За основной показатель (критерий) педагогической результативности реализации педагогических стандартов берется уровень образованности выпускника или ученика, завершающего ту или иную ступень обучения. Он должен соответствовать определенному уровню стандарта образования с учетом его градаций в двух направлениях:

I. 1.1. Федеральный.

1.2. Региональный.

1.3. Школьный (типовой).

II. 2.1. Базовый массовый.

2.2. Базовый компенсаторный.

2.3. Повышенный гимнастический.

2.4. Повышенный лицейский.

Уровень образованности как интегрированный результат характеризуется тремя основными показателями, отражающими результативность целостного учебно-воспитательного процесса:

Обученность, собственно дидактический результат;

Социальное развитие личности школьника, воспитательный результат;

Развитие индивидуальности ученика как человека и субъекта жизнедеятельности, развивающий результат.

Диагностика педагогических результатов реализации образовательных стандартов должна носить комплексный характер и включать как минимум четыре вида диагностических средств:

Диагностические (дидактическая диагностика);

Психологические (психодиагностика);

Социологические (социальная диагностика);

Валеологические (диагностика здоровья).

Каждый вид диагностики педагогических результатов с помощью адекватных ему диагностических средств решает определенные задачи в исследовании показателей обучения, воспитания и развития ученика. Для оценки уровня образованности выпускника важна интеграция всех видов диагностики, сравнение данных, полученных с помощью различных диагностических средств. Ими являются нормативно-ориентированные средства, применяемые для оценки и контроля знаний и умений учащихся, анализа их соответствия нормативам стандарта образования и образцам (контрольные работы, экзаменационные билеты и т.п.).

В качестве показателя качества реализации стандарта базисного образования выступает обученность учащихся. Обученность рассматривается как владение учеником системой заданных стандартом образования знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения. Обученность - это и результат предшествующего обучения, в котором сочетаются дидактические и психологические компоненты. Поэтому обученность может быть измерена с помощью средств дидактической диагностики, с помощью методов диагностики умственного развития учащихся.

2. Педагогическая оценка.

Чтобы раскрыть сущность оценивания, необходимо связать его с диагнозом и прогнозом.

Диагноз - это заключение о качествах личности ученика, о характере его учебной деятельности. На основе диагноза прогнозируется развитие личности, успех и определяются наиболее эффективные способы ее организации. Оценивание дает заключение о личности, его поведении, характере учебного труда, и соответствии личностных качеств возрастным нормам учебной деятельности (эталон). Опираясь на диагноз и оценку, учитель делает заключение (прогноз) о перспективах работы с конкретным учеником. Таким образом, оценка, прогноз и диагноз являются составными частями педагогической оценки и формами контроля усвоения.

Педагогическая диагностика - это процесс распознавания состояния различных педагогических явлений на основе использования системы соответствующих показателей. Использование педагогической диагностики в учебном процессе школы связан с диагностическим подходом к обучению. Диагностический подход - использование результативных методик для получения исходных, отдельных, промежуточных и конечных результатов учебно-воспитательной деятельности. В основу педагогической диагностики положена возрастная и детская психология, целеполагание и прогнозирование. Педагогическая диагностика дает представление о воспитанности, обученности детей, позволяет определить стратегию и тактику учебно-воспитательной работы.

Виды диагностики :

1. Ориентированная, первичная диагностика - проводится в кратчайшие сроки, призвана получить приблизительную информацию.

2. Профессиональная диагностика - помогает исследовать организацию учебно-воспитательного процесса во множественности аспектов: влияние возрастных, личностных, индивидуальных, психофизиологических, физических особенностей, способностей, мотивации и т.д. на процесс обучения и воспитания, на учебную деятельность.

3. Углубленная диагностика - проводится преимущественно психологическими методиками и направлена на вскрытие причин успехи и неудач в работе учащихся.

4. Взаимосвязь педагогической и психологической диагностики - если педагогическая диагностика позволяет быстро ориентироваться в личности и коллективе, то психологическая диагностика позволяет уточнить общие представления, проникнуть вглубь психической жизни школьника.

5. Корректирующая диагностика - направлена на изучение и анализ развивающейся личности учащегося.

6. Самооценочная диагностика - служит учащемуся для оценки и анализа своих показателей в обучении и воспитании.

На основе перечисленных видов диагностик учитель подбирает соответствующие диагностические процедуры и методики. При этом учителю необходимо руководствоваться общими принципами диагностики: возможность изучать любое педагогическое явление разными, но одинаково точными методами диагностики; связь изучения и самопознания; одновременное изучение учащегося с разных позиций обученности и воспитанности и т.д.

Критерии эффективности любой диагностики выводят на основе двух показателей:

а) соответствие результатов целям деятельности;

б) затраты времени и сил на достижение результатов.

Результат педагогической деятельности определяется по шести основным показателям:

1. Воспитуемость , т.е. восприимчивость к обучению и воспитанию: положительная (воспитание переходит в самовоспитание); избирательная (учащийся сам определяет, что ему полезно, что ненужно и вредно); отрицательная (ученик сопротивляется воспитательным воздействиям, противостоит им).

2. Воспитанность - т.е. ведущие качества личности по картам воспитанности учителя или картам самооценки по программе самовоспитания.

3. Обучаемость - связана с восприимчивость к приобретению новых знаний и способов работы; показатель, как может учиться школьник; связан с индивидуальными параметрами в скорости и качествах усвоения.

4. Обученность - показатель имеющихся у ученика знаний, умений и навыков, что знает и умеет в результате обучения.

5. Параметры педагогического мастерства .

6. Эффективность педагогического труда .

Подбор диагностических методик учитель проводит: а) через предъявление и защиту авторской методики или б) подбор соответствующей методики из психолого-педагогической литературы.

3. Диагностика умственных способностей.

Основу показателей обученности и обучаемости определяют общие и специальные умственные способности.

Общие умственные способности - это комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способности планировать, контролировать, прогнозировать, оценивать свои действия по изучению учебного материала. Основными методами диагностики умственных способностей являются:

Обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала (З.И. Калмыкова, В.А.Крутецкий);

Метод тестирования, когда учащимися предъявляются задания, не связанные с учебным материалам. Их качество требует участия различных познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся.

У диагностирования умственных способностей имеется еще один важный аспект, который привел Л.С.Выготский. Он показал, что дети различаются не только по достигнутому уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям.

Специальные умственные способности ребенка связаны с системой умственных действий (ориентировочной основой умственной деятельности), которые помогают достигнуть высоких результатов в конкретной области знаний или предметной деятельности. Диагностика здесь осуществляется с помощью обучаемого эксперимента, тестов, аналогичного вида деятельности по целям диагноза.

В результате диагностических действий учитель обязательно приходит к выводу, что учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; им необходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей.

Диагностика учащихся в процессе обучения состоит в том, чтобы связать воедино все проявления ученика , увидеть между этими проявлениями причинно-следственные отношения, наметить пути развития и коррекции.

4. Диагностика обучаемости.

Уровень умственного развития - это комплексное свойство, рассматривается (Н.А.Менчинская) как:

а) предпосылка к учению (обучаемость),

б) приобретенные знания (обученность).

Обучаемость - основной показатель эффективности обучения. Обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащихся, т.е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения. Критериями обучаемости являются: 1) скорость усвоения; 2) гибкость процесса мышления, 3) связь конкретных и отвлеченных компонентов.

Л.С. Выготский показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребенка на данный момент, но прогнозировать развитие в сторону "зоны ближайшего развития" нельзя. Кроме того, его исследованиями было доказано, что факторы обучаемости на довольно большой промежуток времени обладают относительно стабильным характером, поэтому на основе диагноза можно прогнозировать будущее развитие ребенка, но в довольно приблизительном значении.

Существует психологическая закономерность: темпы умственного развития тем выше, чем интенсивнее развиваются способности школьника. Поэтому интенсивное развитие школьника в целом опирается на развитие его в той области, где проявляются его способности.

5. Диагностика усвоения.

Скорость усвоения знаний, умений и навыков определяется темпами прохождения материала и временем, необходимым для выработки тех или иных учебных, практических, исследовательских и прочих умений, навыков. Существенным показателем этого явления будет не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость продвижения (по З.И.Калмыковой) зависит от: а) количества заданий, необходимых для возникновения обобщений; б) экономности мышления; в) самостоятельности (чем ниже темпы продвижения, тем больше школьники нуждаются в помощи).

Ведущим критерием эффективности обучения является рост показателей обучаемости школьников. Обучаемость включает в себя отношение к учению, темпы продвижения в знаниях, объем усваиваемой информации, способность к использованию знаний на практике, сформированность памяти и мышления. Н.А.Менчинская предложила 5 уровней обучаемости на основе указанных критериев. Соответственно под каждый уровень нужно подбирать объем информации и методы ее преподнесения. Однако отдельные показатели обучаемости могут у кого-то проявиться полно, частично или слабо, но тем не менее он может относиться к одному уровню обучаемости. Все показатели обучаемости синхронно связаны между собой.

На первом месте стоит такой признак обучаемости, как темпы продвижения знаниях. Известно, что одаренный школьник отличается обычно тем, что тратит меньше времени и сил на учебу. Он по какому-то предмету быстрее других усваивает материал в более полном объеме, интересуется предметом, стремится пополнить свои знания самостоятельно. И все же именно темпы продвижения в усвоении учебного предмета есть главный признак обучаемости. Поэтому в таблице он стоит на первом месте. Остальные показатели-признаки являются дополнительными, уточняющими, необходимые учителю для дифференциации и индивидуализации обучения.

6. Диагностика обученности.

Показателем эффективности учебного труда является успеваемость школьника по предмету (обученность, т.е. достигнутый уровень знаний, умений, навыков). Критериями успеваемости школьника выступают:

Объем и долговременность запоминаемой информации;

Связь знаний, умений и навыков по предмету;

Способность применять знания на практике;

Осознанность и логичность изложения информации;

Вложенный в учение личный труд школьника.

Последнее особенно важно. Способные дети могут просто прослушать учителя и запомнить то, что он рассказал, в то время, как дети, которым сложно дается предмет, вынуждены много времени и сил отдавать усвоению изучаемого материала. Отметка - это ведь не просто балл, а своеобразная заработная плата школьника, оценивающая его труд. И не случайно лучшие учителя ставят дифференцированные отметки. Иногда за одинаковый ответ могут быть поставлены разные оценки, хотя их в этом случае необходимо комментировать: "Ты хорошо пересказал, что я давала на уроке, но даже учебник не открывал, поэтому за хорошую память можно поставить "5", а за работу дома - "2", вот и суди какова твоя оценка" и т.д.

В общем, если все пять показателей в ответе ученика проявляются, ставится высший балл, если один не проявляется - "4", если два - "3" и т.д. Ни в коем случае нельзя оценивать только по объему запоминаемой информации, как это чаще всего делается. Учащиеся должны быть знакомы с критериями оценки "отлично", "хорошо", "удовлетворительно" и "плохо". Лучшие учителя сами предлагают оценить свой ответ по этим критериям. Самооценка постепенно должна стать ведущим способом оценки успеваемости.

Уровни обученности

Процесс обучения включает в себя несколько шагов приобретения знаний и навыков (по В.П.Беспалько):

1 уровень обучения – узнавание, или знание-знакомство. Его признаки - умение обучающегося опознать, различить знакомый ему ранее предмет, явление, определенную информацию.

2 уровень обучения – воспроизведение, репродуктивное действие, или знание-копия. Признаки этого уровня - умение пересказать, репродуцировать усвоенную учебную информацию.

3 уровень обучения – применение, продуктивное действие, или знание-умение. Его важнейшие признаки - умение применить полученные знания в практической деятельности.

4 уровень обучения – творчество, творческое действие, или знание-трансформация. Умение перенести полученные ранее знания на решение новых задач, новых проблем. Это уровень творчества.

Варвара Корякина
Методы диагностики уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста

1. Психологическая диагностика (задача) .

Психодиагностика - это совокупность способов и средств определения индивидуально-психологических характеристик личности для последующего, при необходимости, коррекционного воздействия на ее развитие . Исходя из этого определения, прежде всего, надо осознать высочайшую ответственность всех тех, кто берется осуществить эту функцию. Уровень профессионализма такой деятельности включает в себя, по крайней мере, два составляющих элемента, способность : а) собрать факты и дать им обоснованное объяснение; б) подобрать адекватные приемы психолого-педагогического воздействия. Очевидно, что для комплексного решения этой двуединой задачи, наиболее эффективно сочетание усилий специалистов-профессионалов психологической службы и опытных практиков. Исходный момент данной комплексной работы - набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта . Важна не только диагностика уровня развития отдельных психических процессов или констатация отклонений в развитии личности ребенка , самое главное - это установить взаимосвязь между отдельными особенностями психики ребенка. Ведь индивидуальные особенности, самооценка или тревога могут повлиять не только на характер общения, но и на развитие познавательных процессов у детей . В свою очередь, особенности памяти и уровень мышления определяют и некоторые качества личности, например, уровень притязаний или агрессивность. Поэтому так важно при проведении диагностики использовать целый комплекс методик , что позволит рассмотреть личность ребенка с разных сторон и составить целостное представление о его психике.

2. Этапы психологической работы.

Правильная диагностика - это первый шаг в организации коррекции психики, при этом необходимо не только правильно подобрать методики , но и провести исследования так и в таком порядке, чтобы ребенок не устал, не отказался от участия в работе. Правильная диагностика помогает выявить причины нарушений в психическом развитии , определить, какие качества сформированы хуже всего.

Главная задача при обследовании ребенка определить, что необходимо исследовать в первую очередь, а затем подобрать соответствующие методики . Так как выделение наиболее сложных и глубоких нарушений у исследуемого ребенка в первый момент трудно даже для профессиональных психологов, а в начале работы с ребенком рекомендуется не сосредотачиваться на какой-то одной стороне психического развития или на исследовании одного психического процесса, но постараться изучить ребенка комплексно, применяя по возможности, как можно больше различных тестов для получения более достоверных результатов.

Обследование начинают с беседы со взрослыми (воспитателями, учителями, родителями, если с определенными жалобами на ребенка обратились они. Если же инициатива обследования исходит от того, кто будет проводить диагностику , то ему необходимо самому четко определить характер притязаний к ребенку и причин недовольства им.

Обследование ребенка начинается с анализа его внешнего вида и реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то, насколько ребенок открыт для контакта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки , предметы, находящиеся в ней, чем он расторможен, то есть крутится на месте, порывается встать, вертит что-то в руках, просто болтает руками или ногами. Следует отметить и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребенком, его стремлением сесть или встать, нежелание обращать на себя внимание, боязнь вступить в разговор.

Все эти факты могут быть связаны с психодиагностическими (врожденными) особенностями ребенка, например с импульсивностью или ригидностью, так и с такими качествами как тревожность или демонстративность. Полученные наблюдения в дальнейшем сопоставляют с данными тестов, что помогает понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклонений ребенка.

При обследовании важно чередовать методики так , чтобы изучение памяти следовало за анализом мышления, а изучение восприятия - за исследованием креативности. Начинать диагностику рекомендуется с рисования (как на свободную, так и не заданную тему, предоставляя ребенку время войти в ситуацию обследования памяти, так как необходимо время (не меньше 20 минут) для отсроченного воспроизведения. Личностные методики лучше предлагать детям в конце работы, после того, как для них сгладится новизна ситуации и установится контакт со взрослым, проводящим диагностику . Такая же последовательность сохраняется и в том случае, если обследование не за один раз, а на нескольких занятиях.

3. Правила проведения тестового диагностического обследования .

Первые объективные методы диагностики психического развития детей появились в начале XX века. До этого для исследования психики детей применяли только наблюдения и анкеты. Недостатком этих методов является их субъективность, так как часто мы видим только то, что хотим видеть, и не замечаем многих важных вещей. Кроме того, анкеты нельзя использовать при работе с маленькими детьми, так как для ответов на их вопросы необходим определенный уровень самонаблюдения , отсутствующий у детей дошкольного возраста .

Новые методы получившие название тестов, отличались абсолютной объективностью и возможностью использования для работы с детьми любого возраста .

Непрофессиональный подход к диагностике может принести больше вреда, чем пользы. Для того чтобы работа считалась успешной, надо знать несколько основных правил :

Для составления психологической характеристики ребенка необходимо использовать не менее 10-15 разных тестов, поскольку каждая отдельная методика направлена на «измерение» очень узкого, специального качества.

Строго соблюдать инструкцию, которая приведена в каждой методике . В противном случае, суть задания может полностью измениться, а следовательно, полученный вами результат будет ошибочным.

Не забывать о том, что каждая методика рассчитана на детей определенного возраста .

Для работы по многим методикам необходимо специальный «стимулирующий материал» , то есть, карточки, тексты, картинки, которые предлагают ребенку. Не забывать, что все инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого материала обязательны и что не соблюдая их или изменяя материал можно получить иной результат.

Никогда не надо пытаться работать с ребенком через силу, без его добровольного желания.

4. Значение каждого раздела для оценки хода психического развития .

а) Исследование развития восприятия .

Восприятие - это выделение наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств составления на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесение этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностики уровня развития важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей у которых были бы , нарушены все они одновременно. Поэтому, как правило коррекция всего лишь одного из этих процессов помогает откорректировать всю деятельность восприятия.

Проводя диагностику , важно так подобрать методику , чтобы они отразили особенности всех трех сторон восприятия. Прежде всего нужно проверить наличие у ребенка целостных образов предметов окружающего мира , и их адекватность. Для этого применяют методику «Разрезные картинки» . Уровень развития действий восприятия и степень их интериоризации исследуют и с помощью теста «Коробочка форм» . Степень обобщенности сенсорных эталонов, а также уровень интериоризации действий восприятия исследуют с помощью методики «эталоны» .

б) Исследование развития памяти .

Память - один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение для дошкольников и младших школьников, для интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации. Память является не только одним из важнейших познавательных процессов, но одним из параметров одаренности. Однако при диагностике необходимо помнить , что, хотя хорошая память, как правило, действительно связана с высоким уровнем интеллектуального развития ребенка , низкий уровень памяти еще не говорит о том, что интеллектуальное развитие этого ребенка невысоко, что оно отстает от нормы. То есть связь между памятью и интеллектом односторонняя , а не двухстороннее, и плохая память в отличии от хорошей, мало что говорит о способностях человека.

Следующее при методики разработаны для исследования разных видов памяти : «10 предметов » - для объема непосредственной образной; «10 слов» - объем и скорость непосредственной вербальной; «пиктограмма» - изучение опосредованной памяти, связанной с образным мышлением.

в) исследование развития мышления .

Мышление - один из важнейших психических процессов. Мышление - это процесс не однородной, он проходит в несколько этапов в своем развитии , состоит из многих операций. Поэтому необходимо разобраться, какое качество мышления можно исследовать тем или иным методом и какие методы лучше всего использовать в диагностике при разных проблемах, которые возникают в процессе обучения детей . Для исследования уровня развития образного мышления у детей 4-7 лет можно исследовать тест «Нахождение недостающих деталей» , - на исследование образного схематического мышления, называется «перцентивное моделирование» , для исследования схематического мышления у детей применяется «тест Когана» , «тест Равена» , для диагностики словесно-логического мышления у детей 5-10 лет «последовательные картинки» , «исключение четвертого» .

г) исследование креативности.

Креативность (творческое воображение) имеет огромное значение не только для познавательного развития детей , но и для формирования их личности. Способность находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач не всегда связана с общими интеллектуальными способностями человека. В то же время творческие способности личности откладывают отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на стиль общения с другими людьми, и на осознание своих достоинств и недостатков. Поэтому при диагностике необходимо исследовать уровень не только познавательного, но и творческого развития личности , который невозможно определить с помощью традиционных тестов интеллекта .

Для исследования образной креативности может быть использован тест «Дорисовывание» , тесты направленные на исследование только вербальной креативности «назови картину» , «что может быть одновременно» .

д) исследование общения.

Общение со взрослыми формируют практически все знания и умения детей , в том числе и знания о самом себе, стимулирует его познавательную активность. Общение со сверстниками актуализирует эти знания, формируя у ребенка более правильный, адекватный образ самого себя. Нарушения в общении, которые фиксируются в дошкольном и мл . школьном возрасте , проявляются в последствии не только в том, что человек не умеет добиваться желаемого, конфликтует с окружающими, не умея построить правильные отношения ни дома, ни на работе. Для исследования общения ребенка со сверстниками, определения его статусного места в группе используют метод «Социометрия» , общение детей с членами семьи «Два домика» , «Рисунок семьи» .

е) исследование индивидуальных особенностей и качеств личности.

Труднее всего диагностировать качества личности детей , и прежде всего из-за отсутствия абсолютно объективных способов интерпретации полученных в ходе тестирования данных. Еще не разработаны нормы развития личности , подобные тем, что были выведены при исследовании познавательного развития , хотя и существует общее понятие об отклонениях в личностном росте. В то же время, именно личные качества детей чаще всего интересуют взрослых , так как именно они нередко становятся причиной конфликтных детей , их плохого поведения, а часто и плохой учебы. Знание индивидуальных особенностей личности помогает выстроить правильное общение с ребенком, наметить план помощи ему. При диагностике необходимо отличать индивидуальные особенности от качеств личности ребенка; индивидуальные особенности - врожденные, они связаны с особенностями работы нервной системы, а качества личности формируются в течении жизни и зависят, таким образом, от социального окружения. Поэтому можно говорить о коррекции, изменении структуры личности, но невозможно изменить индивидуальные особенности человека. Можно только попытаться помочь ребенку создать индивидуальный, основанный на его особенностях стиль деятельности и общения, который использует положительные стороны его индивидуальности, по возможности нейтрализуя отрицательные. Широко распространены тесты, направленные на исследование самооценки. Существуют их модификации - для детей 4-6 лет (тест Лесенка) и 7-10 лет (школа самооценки) - «оцени себя» . При исследовании личностных качеств часто применяют и рисуночные тесты, которые относятся к проективным, так как предполагается, что ребенок приписывает персонажам рисунка свои чувства и переживания. Одним из самых информативных является тест «Несуществующие животные» . Важную информацию о личности детей и их общении с окружающими дает «тест Розенцвейга» . Существует еще один тест, который дает возможность провести комплексную диагностику личности ребенка «Детский апперцептивный тест с его помощью можно исследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка. В отличие от рисунков, этот тест дает возможность не только диагностировать отклонения , но и понять некоторые причины их появления.

Заключение

Диагностика и коррекция - процессы взаимосвязанные, причем коррекцию можно начинать уже в процессе диагностики отклонений в психическом развитии и их причин . На основе данных диагностики строится программа коррекционных занятий.

Главное в этих занятиях - сформировать у детей умение ориентироваться в задании, находить самые важные качества, характеризующие предметы.